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UNE VILLE EN PAPIER À L’ÈRE NUMÉRIQUE

Le projet de médiation culturelle dont rendra compte cet article s’est déroulé dans différentes écoles primaires et secondaires du centre de services scolaire Marie-Victorin. Il prend appui sur la carrière du créateur Claude Lafortune dont les œuvres sculpturales narratives sont entièrement réalisées en papier. Échelonnée sur près de 60 ans, la carrière artistique de ce créateur longueuillois a su marquer trois générations de Québécoises et de Québécois. Intitulée Longueuil en papier à l’ère numérique : passe ton ciseau au suivant! la médiation proposait à 373 élèves de découvrir la portée de ce travail de création, de l’envisager comme source d’inspiration artistique en tirant profit du potentiel des nouvelles technologies.

Dans le cadre de ce projet de médiation multidisciplinaire, nous avons uni nos forces comme commissaire (Marie-France Bégis) et comme artiste-pédagogue et coordonnatrice (Cathy Jolicoeur). Instigatrice du projet, cette dernière est enseignante en art à l’école Christ-Roi. Le projet a bénéficié du précieux soutien d’enseignant.e.s de la Montérégie, spécialisé.e.s en arts plastiques ou en sciences et technologies. Le projet collaboratif a offert la possibilité d’explorer à la fois les techniques du travail du papier, relatives à la création en trois dimensions, et les outils permettant la conception d’œuvres tangibles grâce à l’utilisation du numérique. L’initiative a permis d’interroger la manière par laquelle la culture et la technologie peuvent façonner la notion d’espace à travers les pratiques artistiques, et ce, afin d’imaginer l’avenir des arts visuels au sein des humanités numériques. Le projet s’est déroulé sur une période de deux ans de juin 2019 à juin 2021.

Dans un premier temps, un travail de recherche a permis d’identifier et de réunir les éléments nécessaires au bon déroulement du projet de médiation. Il s’agit principalement des matériaux employés, tels le papier et le matériel audiovisuel portant sur l’œuvre de Claude Lafortune, lequel allait servir à le faire découvrir aux élèves. Au cours des mois d’octobre et de novembre 2019, les élèves ont commencé, en classe, à donner forme à leurs premières créations en papier et en carton destinées à la réalisation collective de leur ville. Les jeunes ont été conviés à imaginer une version idéale de leur ville, « futuriste et verte », c’est-à-dire pour eux respectueuse de l’environnement et en phase avec les nouveaux médias.

C’est à ce moment de la démarche de création que Claude Lafortune est allé à leur rencontre. Les élèves et les enseignant.e.s de différentes écoles primaires et secondaires régulières, ainsi que l’École régionale du Vent-Nouveau – dont les élèves, multihandicapés, sont âgés de 12 à 21 ans – ont accueilli l’artiste lors d’ateliers-causerie. Petits et grands ont tous été émerveillés et subjugués par sa présence. Nous n’entendions plus que le bruit de ses ciseaux lorsqu’il a, au grand bonheur de tous, – découpé une colombe les mains derrière le dos! Du haut de ses 83 ans, Claude Lafortune n’avait pas perdu son charisme. À la demande générale, les enfants ont demandé un rappel de cette présentation magique. Plusieurs élèves se sont mis à découper du papier après cette performance et ont eu l’occasion de poser des questions au créateur prolifique en lien avec sa pratique; il aura su à jamais marquer leur imaginaire.

La réalisatrice Tanya Lapointe et son équipe ont rendu visite aux élèves multihandicapés de l’école du Vent-Nouveau dans le cadre de son documentaire Lafortune en papier, mettant ainsi en valeur le côté profondément humain de l’artiste derrière ses ciseaux. Tout comme il l’a fait lors de ses émissions de télévision ainsi qu’avec les jeunes qui ont participé à ce projet, on (re)découvre que la vie et la pratique artistique de Claude Lafortune célébraient la diversité et l’inclusion.

Dans les mois qui ont suivi, les élèves des différents établissements scolaires ont poursuivi la réalisation d’éléments architecturaux et de personnages urbains en papier et en carton. Lors du processus, les enfants et les adolescents ont graduellement été sensibilisés aux différents aspects liés aux nouvelles technologies grâce à la venue, en classe, de spécialistes et de techniciens du centre de services scolaire ainsi que d’ingénieurs de la compagnie Pratt & Whitney Canada. L’apprivoisement des différentes possibilités offertes par les nouvelles technologies, et les besoins qui ont alors émergé, a entraîné la tenue de formations pour les enseignant.e.s et plusieurs élèves, dont l’une offerte au Fablab du centre Le Moyne-D’Iberville. Parallèlement, sur le plan technique, l’assemblage et le calibrage des différentes imprimantes 3D ont exigé d’innombrables essais et échanges entre les enseignant.e.s et les spécialistes en place. L’acquisition de ces nouvelles compétences et l’utilisation des équipements numériques ont nécessité, tant pour les enseignant.e.s que pour les élèves, un engagement individuel et collectif ainsi qu’un travail de collaboration et de partenariat inédit.

Au cours de l’hiver 2020, les élèves ont exploré comment les nouvelles technologies et l’impression 3D pouvaient contribuer à la création d’éléments urbains et être intégrés à une œuvre collective donnant à voir leur conception d’une ville citoyenne idéale. Encouragés à développer leurs idées par le dessin numérique, les élèves ont été invités à participer à l’ensemble des étapes de réalisation. De la modélisation graphique aux tentatives d’impression 3D, en passant par l’application de multiples correctifs, les élèves et les enseignant.e.s ont rapidement fait l’expérience du niveau de complexité inhérent à la réalisation d’une telle œuvre.

Longueuil en papier à l’ère numérique : passe ton ciseau au suivant! a permis la cohabitation, dans un ensemble ludique et harmonieux, des créations artistiques tridimensionnelles en papier et des éléments réalisés par impression 3D. Dans un tel contexte, le travail de médiation culturelle permet d’illustrer les possibilités offertes par des pratiques de création complémentaires en arts visuels. Combinant le numérique et l’art du papier, il est également l’expression d’un virage réel, bien qu’exploratoire de la pratique de l’enseignement des arts au primaire et secondaire vers l’intégration des nouvelles technologies. Ce travail de médiation nous demande de poser un regard sur des pratiques artistiques de prime abord très éloignées, mais dont la poursuite d’un même objectif de création a permis de créer un ensemble cohérent.

Soulignons que les enseignant.e.s en art Eve Filteault (école régionale du Vent-Nouveau), Nadine Drolet (école secondaire de l’Agora), Marie-Claude Préseault (école des Saints-Anges), Dany Francis (école secondaire Mgr-A.-M.-Parent) et Karine Lachance (école primaire internationale de Greenfield Park) ont participé activement à chacune des étapes et su accompagner efficacement leurs élèves tout au long du projet multidisciplinaire. En ce qui a trait à l’apport sur le plan technologique, Dominique Pissard et David Auger ont fourni un soutien essentiel en ce qui a trait à l’apprentissage et à l’acquisition des nouvelles technologies au sein des apprenant.e.s du centre de services scolaire Marie-Victorin. Pour sa part, l’enseignant en sciences et technologies du Centre d’éducation des adultes Le Moyne-D’Iberville, Sylvain Brunet, s’est avéré une ressource scientifique, pédagogique et technique indispensable tout au long du processus de création des élèves.

Ce projet collaboratif d’envergure a fait l’objet d’une exposition présentée dans différents lieux de diffusion à travers la municipalité de Longueuil dans le cadre de l’événement Printemps culturel organisé par la ville. L’exposition, terminée en juin 2021, a proposé un parcours des arts éclaté dévoilant ainsi des pans de la ville futuriste. Le projet s’est vu décerner le prix de reconnaissance Essor[1] dans la catégorie Initiative en décembre 2021. En plus de la participation engagée de l’ensemble des acteurs, nous avons pu compter sur l’appui du Bureau de la culture de Longueuil^[2], du ministère de la Culture et des Communications ainsi que d’autres partenaires publics et privés.

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Notes

[1] Le prix de reconnaissance Essor, créé en 1996, est remis par le ministère de l’Éducation. Il a pour objectif d’encourager et de soutenir l’intégration de la dimension culturelle à l’école en récompensant annuellement les projets d’enseignant.e.s et d’acteurs scolaires se démarquant par leur richesse, leur signifiance et leur envergure. Le volet Initiative du prix, dans lequel s’inscrit Longueuil en papier à l’ère numérique : passe ton ciseau au suivant! vise à reconnaître un projet qui se distingue par le dynamisme qu’il a su insuffler aux milieux scolaire et culturel de sa communauté.

[2] L’action du Bureau de la culture de Longueuil est encadrée par l’Entente de développement culturel conclue entre la ville et le ministère de la Culture et des Communications.

Citer cet article :

Jolicoeur, C. et Bégis, M-F. (2022). Une ville à l’ère du numérique. Vision (revue de l’Association québécoise des enseignantes et enseignants spécialisés en arts plastiques ) nº 82, juin.

 

PORTRAITS HOLOGRAPHIQUES COMME EXUTOIRE

crédits photographiques : Éthel Laurendeau

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Citer cet article :

Perron, V. et Laurendeau, É. (2022). Portraits holographiques comme exutoire. Vision (revue de l’Association québécoise des enseignantes et enseignants spécialisés en arts plastiques ) nº 82, juin.

 

LES MANGAS EN CLASSE D’ART

Dans mon parcours scolaire au secondaire, j’ai eu la chance de suivre un programme de concentration en arts plastiques. À chaque début d’année, je me souviens très bien que l’on passait en revue nos cahiers de traces dont la structure était préparée par nos enseignantes. Cet outil, qui servait à documenter nos recherches et réflexions artistiques, contenait une section dédiée aux différents langages plastiques, aux règles de proportion et aux représentations à éviter. Ces « interdits », en quelque sorte, comprenaient certains symboles comme le soleil schématique avec ses rayons, la fleur composée de ronds et l’imagerie des mangas avec leurs grands yeux et leurs cheveux hérissés. Introduite tôt à cette approche, je comprenais que je devais préconiser des représentations basées sur l’examen de la réalité.

Au cours de mon premier stage d’observation au secondaire, dans le cadre de ma formation en enseignement des arts visuels et médiatiques à l’UQAM, j’ai pris connaissance que ces restrictions n’étaient pas la norme dans les classes d’arts plastiques, même que les travaux des élèves comprenaient souvent des éléments de la culture populaire. Un de ces élèves m’a même raconté que s’il ne pouvait pas faire de mangas, il perdrait alors toute motivation dans ses cours d’arts plastiques! Où dois-je me positionner, en tant que future enseignante en art, entre la formation en art qui m’a permis de devenir la créatrice que je suis aujourd’hui et la réalité de ces jeunes qui tiennent à leurs représentations liées à leur culture propre?

Dans cet article, je tenterai premièrement de décrire la mise en pratique de la discipline des arts plastiques, du présent programme de formation de l’école québécoise (PFEQ; Ministère de l’Éducation du Loisir et du Sport,2006), et des paradigmes qui s’y rattachent. Deuxièmement, je traiterai de ce sujet sous l’angle de la décolonisation de l’éducation des arts comme objectif, et ce, par l’entremise des mangas et en montrant comment l’élargissement des pratiques artistiques à l’école peut contribuer à l’atteinte de ce but. Troisièmement, j’accentuerai mon propos sur les manières par lesquelles la représentation de mangas peut servir d’enseignement pertinent quant aux représentations graphiques riches et émergentes des élèves. Quatrièmement, je donnerai des pistes de solutions afin d’appliquer ces notions en classe afin de pousser l’élève à explorer de tels types de représentation dans un contexte pédagogique acceptable.

Mes enseignantes au secondaire défendaient l’idée que nous ne pouvions pas représenter de mangas dans nos productions en parlant de l’importance du critère de l’authenticité dans l’évaluation des créations visuelles en cours d’arts plastiques. Ce critère stipule qu’il doit y avoir expressivité et absence de clichés dans l’œuvre de l’enfant ou de l’adolescent. Or, cette notion découle de la Renaissance en art où l’artiste perçu comme « divin » (idéalisé) se devait de toujours créer du neuf (Panofsky, 1984). Cette notion se poursuivit jusqu’à la période de la modernité au 18^e siècle, où l’authenticité, l’originalité et l’invention constituaient les caractéristiques du génie moderne en art. Quelle pression énorme que de demander à nos élèves de se comparer à cette longue tradition d’innovation au sein de l’histoire de l’art, en plus de les déconnecter de l’époque actuelle! En effet, le programme de formation des élèves semble peu tenir compte de la transgression effectuée par les artistes du pop art face à l’orthodoxie artistique moderniste (Lemerise, 1998). En effet, depuis les années 1960, il est pratique courante pour un artiste de se réapproprier les codes de la culture de masse et ceux du design.

En plus de l’approche d’appropriation des codes liés à la culture de masse plutôt absente du PFEQ, l’académisme a lui aussi été bien présent dans l’histoire de l’éducation artistique. Comme durant l’époque du classicisme, ce modèle a consisté à enseigner l’art du beau en recourant aux proportions du corps humain et au dessin d’observation (moyens que l’art des mangas ne respecte pas). Ce type de pédagogie a pris son origine en 1872 avec Walter Smith dont l’enseignement était basé « sur l’idée que l’art est une imitation de la nature » (Efland, 1995, p. 25). Puisque, dans la perspective actuelle, l’art repose en partie sur la tradition, je crois que ces modèles ont encore une place dans les cours d’arts plastiques. Réfléchir à leur contribution nous aide à comprendre comment nous en sommes arrivés à l’époque postmoderne. Précisons toutefois que le problème réside dans la hiérarchisation des modèles (et des genres) et dans la manière par laquelle les enseignants catégorisent les symboles et les repères culturels propres aux jeunes, tout en les jugeant comme étant pauvres. Gardons à l’esprit que l’élève est lui aussi médiateur de culture, il peut jouer ce rôle envers nous : enseignants en art. Si nous nous retrouvons devant une classe, c’est parce qu’en tant qu’enseignant nous aimons apprendre, et puisque la devise du PFEQ est de placer l’élève au centre de ses apprentissages, la moindre des choses serait de nous intéresser à nos jeunes. Nous reviendrons sur le sujet de la place de la culture visuelle de l’élève vers la fin du texte.

La dévalorisation des mangas découle de l’eurocentrisme[1]  encore présent dans l’éducation artistique en Occident. Les enseignants oublient que les mangas sont un genre légitime faisant partie des arts des domaines de l’estampe et de l’impression, techniques étant intégrées au programme de formation. Les enseignants en art qui souscrivent à une vision moderniste de l’enseignement des arts ont tendance à ne reconnaître auprès de cette forme d’art aucun lien avec l’éducation et aucune valeur artistique (Wilson, 2005). Le manga fait pourtant partie intégrante de l’histoire de l’art avec les gravures de Hokusai, le père du manga. Les Hokusai manga (1814) sont un inventaire de croquis de l’artiste comprenant les mêmes petits personnages que l’artiste nippon dessinait dans diverses poses. Issues de la même époque que plusieurs œuvres de Hokusai, se retrouvent les peintures « orientalistes » (18^e siècle) de Delacroix et d’Ingres qui nous sont enseignées jusqu’aux bancs des universités.

 

Pour sortir de cette vision eurocentriste de l’art, il serait avantageux pour enseignants et futurs enseignants de suivre des cours spécialisés en art ethnoculturel afin d’être mieux informés. Toutefois, « les cours universitaires portant sur ce sujet ont souvent tendance à se limiter à l’étude des artefacts culturels de minorités visibles ou de groupes ethnoculturels » (Jim, 2018, p. 100). Les pratiques en art contemporain ne faisant pas partie du corpus présenté, les futurs enseignants d’art se retrouvent dans une impasse, d’où l’importance d’une formation continue des maîtres où l’élève en est le cœur. L’élargissement de l’enseignement de ces pratiques dans la formation des enseignants où les mangas seraient intégrés et la décentralisation de l’éducation artistique comportent de nombreux avantages en contribuant à l’ouverture aux autres cultures et à l’expression créatrice des élèves. Je crois que tout doit commencer par la curiosité de l’enseignant. Dans le cadre de la formation continue, il aurait avantage à cibler les formes d’expressions artistiques de cultures différentes de la sienne afin de favoriser une plus grande ouverture chez les élèves. Cette ouverture chez l’enseignant pourra être partagée et transmise aux élèves.

Dans un contexte de mondialisation toujours croissante, l’éducation aux arts et à la culture doit permettre une meilleure compréhension interculturelle. L’art est un moyen de mieux se comprendre pour ensuite intégrer l’expérience des autres. Ainsi, une meilleure connaissance des différentes cultures du monde permettrait de briser le mur de la xénophobie. La classe d’art doit être un lieu où le jeune peut partager sa culture avec les autres et créer une meilleure compréhension au regard de questions liées à la race, à la culture ou aux variables socioéconomiques (Arts Education Partnership, 2004) et ainsi développer l’empathie et la tolérance des élèves. Le professeur Homi Bhabha propose la théorie de l’hybridité où un troisième site culturel serait créé dans l’échange interculturel (Nasrullah, 2016). De nouvelles formes identitaires transculturelles peuvent alors se créer où l’élève apprend à vivre l’ambivalence plutôt que l’opposition à l’autre. En Norvège, un projet pilote amené par le chercheur Kjell Skyllstad fut mis sur pied dans plusieurs écoles afin d’encourager la compréhension interculturelle et interethnique. Des artistes et professeurs de musique provenant des communautés immigrantes étaient invités dans plusieurs écoles dans le cadre d’un programme d’éducation musicale interethnique. L’hypothèse de départ du projet était que des préjugés se forment sur des bases émotionnelles et irrationnelles plutôt qu’intellectuelles, et que la musique était conséquemment un moyen approprié pour combattre les préjugés raciaux en faisant connaître aux élèves les traditions musicales d’autres communautés. Une évaluation du programme avait démontré que les élèves ayant participé avaient de meilleures relations sociales en général et des comportements moins négatifs envers les immigrants en particulier. Dans le cadre d’un programme similaire, l’ouverture aux autres cultures pourrait passer par l’éducation aux mangas afin de présenter les traditions artistiques des communautés asiatiques et mieux contrer le racisme qu’elles vivent. En effet, les attaques racistes envers ces communautés ont été accentuées par la pandémie de COVID-19. Un regroupement d’organisations communautaires recensait 1150 cas d’incidents racistes anti-asiatiques entre le 10 mars 2020 et le 28 février 2021 à travers le pays (Radio-Canada, 2021).

L’ouverture à l’art des mangas enrichirait l’intelligence graphique des élèves. Cette proposition vient de recherches effectuées par Brent Wilson alors qu’il s’intéressait à l’enseignement artistique au Japon. Tandis que les enfants américains et canadiens âgés de cinq ans dessinent des figures humaines en forme de têtard, les enfants japonais du même âge ont déjà maîtrisé la base du style des mangas et produisent de meilleurs[2] (Wilson, 2005).

 

 Personnages féminins inspirés des mangas, élèves de la maternelle à la 6e année,  présentés en ordre chronologique, de gauche à droite et de haut en bas, région d’Osaka, 1989.
Image tirée de l’ouvrage de Moniques Richard (2005), p. X.

 

Cependant, ce n’est pas dans les écoles japonaises que les enfants apprennent à s’approprier ce style. Wilson a découvert que les élèves japonais apprenaient à maîtriser un autre style de dessin, un autre langage graphique, soit le dessin académique de leurs manuels scolaires basé sur l’observation. Comme l’indiquent Wolf et Perry (1998), l’intelligence graphique est de se créer un répertoire de langages visuels et de savoir quand y faire appel au moment voulu. Or, les enfants japonais deviennent autant à l’aise dans ce qui leur est demandé par leurs enseignants que dans le style manga qu’ils développent en marge de l’école. Ils utilisent l’un ou l’autre des types de langage selon le besoin du moment et de ce qui leur semble le plus approprié. Par exemple, en contexte de production de bandes dessinées. Les jeunes nippons peuvent ainsi puiser dans plusieurs langages visuels et démontrent une meilleure intelligence graphique que les enfants n’ayant pas le style manga dans leur répertoire. Or, qu’importe le style, plus l’on dessine, meilleurs nous devenons. Puisque les mangas sont plus proches des intérêts de ces enfants, ils en dessinent plus. Ils peuvent dessiner six histoires durant le temps requis pour réaliser un dessin académique, plus éloigné de leurs centres d’intérêt. De plus, tout comme l’art académique, les mangas suivent des conventions qui se sont développées au cours de l’histoire. L’iconographie des mangas sert à exprimer les émotions des personnages. Par exemple, la goutte de sueur signifiant que le personnage transpire. Une fois que les rudiments du code des mangas sont maîtrisés, les jeunes peuvent les « étirer » et les modifier lors de nouvelles explorations créatrices. Wilson soutient que cette réappropriation est synonyme de créativité et que les mangas permettent aux enfants de développer leur habileté narrative. En outre, il ajoute ceci : « Oui, le code des mangas est un peu contraignant, mais je pense qu’il offre en même temps beaucoup plus de possibilités que les codes scolaires qui sont bien souvent déconnectés de la vie des enfants » (Wilson, 2005, p. 191).

En tant « qu’étrangère » (ou non japonaise), je crois que l’éducation artistique que les jeunes acquièrent dans les mangas est dix fois plus importante que celle venant de l’école, simplement parce que celle-ci les touche dans leur propre vie et parce que les sujets les concernent (Wilson, 2005).

La liberté qu’offre paradoxalement le style manga permet au jeune de mieux se connaître. Personnellement, j’ai toujours trouvé que le dessin qui m’était enseigné à l’école ne m’apprenait pas à développer un style graphique personnel puisque l’on créait souvent à la manière des maîtres occidentaux et en s’appuyant sur la réalité observée. Cependant, je crois que c’est le mélange des habiletés apprises en classe et de celles qui découlent du répertoire acquis dans les pratiques culturelles informelles qui permet aux élèves de créer de merveilleux dessins. Le mariage de ces deux mondes doit être encouragé puisqu’ils sont tout aussi riches l’un que l’autre! L’emprunt venant de la culture populaire et de l’art de masse fait partie intégrante des processus d’apprentissage (Duncum, 1988; Smith, 1985; Wilson et Wilson, 1982). C’est pourquoi il faudrait permettre aux élèves de s’approprier l’imagerie de la culture de masse et d’en faire une lecture critique dans les cours d’arts plastiques.

On comprend bien le besoin de construire un sens de la communauté dans les écoles afin que les jeunes se sentent importants chez les chercheurs et enseignants en art. L’éducation véritable et efficace arrive lorsque l’on fait partie d’une communauté qui chérit la bienveillance et l’écoute de l’autre (Intrator, 2003). Connaître son élève apporte joie et récompense et il faut continuer de forger cette relation qui est centrale pour susciter l’engagement du jeune dans son éducation. Les meilleurs enseignants sont ceux qui sont profondément connectés à la vie de leurs élèves. Il faut voir leur monde, l’entendre et le sentir. Brent Wilson a fait l’expérience de la manière par laquelle peut se faire le rapprochement de la culture de l’enseignant d’art et celle de l’élève en classe. Il nomme cette notion de « third-site ». Le troisième site pédagogique se retrouve en marge du contexte formel de l’école où de nouvelles formes de productions signifiantes issues de la culture visuelle sont encouragées. C’est un lieu au-delà de la classe d’art (le second site) et des pratiques culturelles informelles de l’élève (le premier site), un temps en dehors des classes normales où l’adulte et l’élève deviennent égaux et échangent librement. Dans les années 1970, Wilson a étudié comment la vie des élèves peut être changée à travers l’approche d’un troisième site pédagogique. Il a découvert que ce n’était pas l’expérience des classes d’art ordinaires qui changeaient profondément la vie des élèves. Elle était plutôt changée par des facteurs incluant celui de passer du temps supplémentaire à l’école, jouer, parler et manger avec l’enseignant dans des endroits inusuels. L’expérience était enrichie par des sorties dans des musées et par des interactions avec des gens du milieu de l’art.

Ainsi, plutôt que d’interdire des représentations issues de la culture populaire, il serait préférable de travailler en aval, en se demandant si l’élève a pris connaissance du travail d’un artiste en particulier, d’une bande dessinée, d’un manga ou d’un dessin animé en dehors de l’école (comme par exemple le travail de Sai Yamagishi et Yukinobu Tatsu apparaissant ci-dessous).

 
À gauche: Collégien passionné de gymnastique, Mitsuki Amahara voit son univers vaciller en finale du tournoi des collèges quand il voit la performance de Sakura Dogase. Scène du manga MOON LAND créé par Sai Yamagishi, Shueisha © 2019.

À droite:  Ken Takakura est possédé par un fantôme et change d’apparence.
Scène iconique du manga DANDADAN créé par Yukinobu Tatsu, Shueisha © 2021. [3]

Dans ce contexte, nous pouvons proposer à l’élève d’utiliser de nouveaux supports, des crayons spécifiques, d’explorer des actions et des émotions extrêmes pour leurs personnages ainsi qu’un travail sur la narration pour enrichir son travail. L’expérience peut être agrémentée en invitant les élèves à dessiner avec nous. Le résultat consiste alors en un hybride visuel témoignant d’une culture qui va au-delà de celle de l’adulte et de l’élève. Lorsque les deux acteurs abandonnent leurs rôles habituels d’enfant et d’adulte, lorsqu’ils partagent des références populaires et leurs goûts en matière d’art et de cultures visuelles contemporaines, ils ont ensemble l’opportunité de devenir coproducteurs à parts égales de la culture visuelle contemporaine.

Je poursuis ma réflexion autour de ce qui ferait un bon programme scolaire d’art visuel contemporain. Un tel programme serait connecté aux intérêts de l’élève et de l’enseignant afin de poursuivre la pédagogie du troisième lieu. Ainsi, les enfants pourraient, avec l’encouragement et le support des enseignants, construire leur propre culture visuelle, une culture qui est autant influencée par ce qu’ils voient en dehors de l’école que par la culture artistique que l’enseignant partage en classe. Les élèves possèdent l’intelligence de marier les aspects académiques et populaires de l’art. Une fois que nous sommes au courant de cette réalité, veillons à l’entretenir pour encourager l’élève à épanouir sa créativité et à ne pas percevoir l’art comme un dogme évoluant en dehors de sa réalité, d’autant que les mangas ont déjà leur place dans les musées. Plusieurs artistes contemporains explorent ce style : Jean Giraud, Takashi Murakami, Aya Takano, Kazuo Umezu, Junji Ito, Toshitomo Nara et Yoshitoshi Kanemaki, pour n’en nommer que quelques-uns.

 

Conclusion
En conclusion, plusieurs modèles sont encore pertinents dans les cours d’arts plastiques, mais ils ne devraient jamais brimer la liberté et l’intérêt des élèves. Le PFEQ semble avoir tendance à valoriser une approche plutôt déconnectée des jeunes et des pratiques actuelles en art et ne tient pas suffisamment compte de leur bagage culturel, riche dans sa mise en application. Par manque de formation, plusieurs enseignants catégorisent les cultures populaires comme pauvres sans vraiment réfléchir à leurs origines et à leurs influences, comme le cas des mangas qui découlent de la gravure. Les mangas, entrant dans les arts ethnoculturels, sont un vecteur d’ouverture aux autres cultures. Sensibiliser les élèves aux pratiques qui se font en dehors de l’Occident permet de briser le mur de la xénophobie. De plus, les élèves seront plus ouverts à partager leur propre bagage culturel si l’enseignant ouvre un espace de discussion à ce sujet dans sa classe d’art. Celui-ci prendra alors connaissance de la culture riche et variée de ses élèves. De plus, le style manga est un enrichissement pour le langage visuel des jeunes. Ce style, étant plus facile à réinterpréter, offre une plus grande ouverture créative que les styles académiques classiques enseignés à l’école. Ainsi, je crois que tout style a sa place dans les cours d’arts plastiques. Il est important que l’enseignant ait un répertoire culturel riche afin de permettre à ses élèves de faire des choix, comme celui d’utiliser certains styles graphiques (origine culturelle, historique, etc.). Encore plus important, l’enseignant d’art doit être ouvert à son élève : être curieux et attentif à la manière qu’il s’exprime, s’habille, les macarons placés sur ses effets personnels, etc. Ce sont des objets qui témoignent de la culture informelle de l’élève et qui sont riches de significations pour lui. Par exemple, pourquoi ne pas ouvrir une situation d’apprentissage et d’évaluation autour du cosplay,  [4] que l’on peut associer à l’art de la performance? S’intéresser aux origines de ces pratiques informelles avec ses élèves leur montrerait à quel point le monde de l’art n’est pas si loin d’eux. Je crois que plusieurs personnes décrochent de l’art à cause d’une certaine forme d’élitisme ou se laissent rebutées par une vision sacralisée du musée. Rendons-les accessibles en montrant que leurs murs dépassent ceux de l’institution : notre corps peut devenir galerie et territoire d’exposition artistique (p. ex., perçage, tatouage, habillement, etc.). Cet article représente une promesse que je me fais à moi-même : celle de travailler à partir des cultures informelles de mes futurs élèves. Je trouve que cette approche est très motivante et plus proche de ma personnalité. Je ne crois pas que mes références valent plus que celles des jeunes et je crois qu’il faut marier les deux mondes afin de faire évoluer l’art contemporain vers quelque chose de plus accessible. J’aimerais bien pouvoir étudier comment les élèves québécois sont influencés par l’imagerie des mangas. Les mêmes arguments fournis dans cet article pourraient être transposés à d’autres arts culturels. Je crois qu’il manque de la diversité afin d’intéresser les élèves ayant un bagage culturel tellement intéressant et riche! Si on veut régler les problèmes de motivation des jeunes à l’école, on doit les faire sentir connectés et compris par leur milieu.

Notes

[1] Le terme eurocentrisme pourrait aussi se traduire par l’art de l’Occident. Excluant ainsi l’art ethnoculturel, soit l’art venant des cultures proche-orientales, asiatiques ou africaines, par exemple (Jim, 2018). De plus, la mode était d’aller étudier les arts en France jusqu’à encore récemment. Le lien avec l’Europe étant encore très fort.

[2] L’adjectif est utilisé sous les critères du développement graphique qui tend vers le réalisme (Lowenfeld, 1978)

[3] Le cosplay consiste à s’habiller et à agir comme un personnage de film, de bande dessinée, d’émissions animées, etc. Cette pratique se rapproche du travail de l’artiste performeur et enseignant Thierry Marceau.

[4] Ces deux extraits visuels sont tirés de l’article de Valentin Paquet Shihei Lin : l’homme qui murmurait à l’oreille des mangakas! Publié en ligne le 22 octobre 2021  https://www.linternaute.com/livre/mangas/2560538-shihei-lin-l-homme-qui-murmurait-a-l-oreille-des-mangakas/

 

Références 

Arts Education Partnership. (2004). The arts and education: New opportunities for research.

Duncum, P. (1988). To copy or not to copy: A review. Studies in Art Education, 29(4), 203-210. https://doi.org/10.2307/1320922

Efland, A. D. (1995). Change in the conceptions of Art Teaching. Dans R.W. Neperud (dir.), Context, content and community in art education: Beyond postmodernism (p. 25-39). Teachers College Press.

Intrator, S. M. (2003). “The kids were on fire”: On the nature of inspired learning and potent teaching. Dans S. M. Intrator (dir.), Tuned in and fired up: How teaching can inspire real learning in the classroom (p. 1-14). Yale University Press.

Jim, A. M. W. (2018). Mise en perspective chiasmique des histoires de l’art global au Canada. Muséologies, 9(1), 97-111. https://doi.org/10.7202/1052630ar

Lemerise, S. (1998). Du modernisme au postmodernisme. Repère théoriques et historiques : l’épuisement d’un modèle. Dans M. Richard et S. Lemerise (dir.), Les arts plastiques à l’école (p. 32-45). Les Éditions Logiques.

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Citer cet article :

Montreuil, K. (2022). Les mangas en classe d’art. Vision (revue de l’Association québécoise des enseignantes et enseignants spécialisés en arts plastiques ) nº 82, juin.

 

LA DIMENSION RÉFLEXIVE:

Malgré les nombreuses possibilités pédagogiques en éducation artistique, les pratiques éducatives qui ont cours au Québec en arts plastiques au secondaire priorisent la plupart du temps le faire et le savoir-faire de l’art, ainsi que la maîtrise du langage plastique. À l’intersection des savoirs qui en découlent, la formation des élèves se trouve ponctuée par le rythme des différentes activités d’apprentissage et d’évaluation proposées par les enseignants où des résultats conséquents sont attendus. À n’en point douter, les enseignants spécialistes en arts plastiques répondent aux exigences de leur programme disciplinaire en toute compétence. Toutefois, le modèle qui prévaut n’accorde que très peu de valeur à la pratique réflexive en classe d’arts plastiques au secondaire, une dimension fondamentale de l’engagement. En l’occurrence, la prise en compte de certains sujets, comme les questions socioécologiques en classe d’arts plastiques, est souvent traitée en surface ou simplement évitée.

 

Ce texte pose un regard sur l’engagement de l’enseignant et de ses élèves en arts plastiques au secondaire en considérant la pratique réflexive comme partie intégrante de celui-ci. Dans un premier temps, quelques éléments de définition de la notion d’engagement chez l’enseignant et l’élève sont explorés. Dans un deuxième temps, un aspect problématique de l’engagement est décliné en huit points, soit l’intégration difficile d’une pratique réflexive en classe d’art. Dans un troisième temps, la pratique réflexive est présentée comme partie intégrante de l’engagement et enfin, dans un quatrième temps, une conception de l’éducation artistique engagée grâce à la pratique réflexive en classe d’arts plastiques au secondaire est mise en lumière.

Revenons à la notion d’engagement en commençant par explorer quelques éléments de définition généraux. Voyons ensuite ce qu’elle signifie chez l’enseignant d’art et ses élèves.

 

1) La notion d’engagement

De manière générale, le mot engagement découle du verbe s’engager qui signifie « se lier par une promesse, une convention » (Gérardin et al., 2002, p. 585). Ndoreraho (2014) stipule que l’engagement s’apparente à un pari, à une espérance, à une promesse sur l’avenir comme « une action de mise en gage de soi » (p. 43), ne pouvant être restreinte qu’aux actes visibles. Ainsi, « la garantie de la réalisation de ce que la personne affirme vouloir réaliser est soi-même » (Gérardin et al., 2002, p. 43) De même, plusieurs sens peuvent être donnés au concept d’engagement. Il s’agit d’un concept polysémique (Conseil supérieur de l’éducation, 2008, p. 5) auquel peuvent être associées de multiples actions : « s’engager politiquement, s’engager auprès d’une personne, s’engager dans une profession, s’engager pour défendre une cause ou des valeurs qui nous tiennent à cœur, etc. » (Baehler, 2015, p. 5). « L’idée d’engagement est fondamentalement une idée plurielle », affirme Lange (2015, p. 6). En mentionnant la conception de l’engagement chez Jonas (1992), l’auteur évoque que « l’idée d’engagement peut être reliée à celle de créativité conçue comme un rapport au monde : celui de sa transformation ». Marleau (2009) renchérit en avançant que plusieurs « s’engagent dans un agir cohérent et critique pour contribuer à transformer la réalité qui pose problème » (p. 279).

Précisons que la réflexivité sous-tend l’engagement, lequel se traduit par une action consciente et déterminée. Dans le contexte scolaire, l’engagement peut rassembler un ensemble d’actions qui requièrent un haut niveau d’implication, à la fois pour l’enseignant et pour l’élève. Poursuivons la réflexion.

 

• L’engagement chez l’enseignant en arts plastiques

Observons que les disciplines artistiques sont engagées dans l’aventure éducative (Kerlan et Langar, 2015) et que l’enseignant spécialiste en est un des principaux responsables. Tel que dit plus haut, l’engagement renvoie à des réalités multiples, et il peut être lié à la question de l’identité, comme l’engagement écocitoyen, professionnel, artistique, intellectuel et affectif (Sauvé et van Steenberghe, 2015). Ceci étant dit, qu’est-ce qui le motive? Quelle en est la source?

L’engagement peut être motivé par l’amour, comme une force qui pousse à poser certaines actions en éducation (Freire, 1983). L’engagement peut ainsi être dynamisé par ce qu’il y a de plus profond chez un individu. En ce sens, « l’engagement dans l’action implique également les aspects affectifs de la personne […] » (Sauvé, 1997, p. 156). Par ailleurs, « l’idée d’engagement est étroitement liée à celles d’authenticité, d’intégralité, de cohérence et le plus souvent, de responsabilité » (Sauvé et van Steenberghe, 2015, p. 2). En l’occurrence, puisque la réflexivité sous-tend l’engagement, l’enseignant, animé par sa réflexion, par ses sentiments, ses motivations intrinsèques et son sens des responsabilités sera porté à s’engager.

L’engagement exige aussi la conscience de ses actes. Comme le soutient Kemp (1973), « nous ne sommes véritablement engagés que dans la mesure où nous sommes conscients de la situation » (p. 29). D’ailleurs, de notre point de vue, ce n’est qu’à travers un processus réflexif conscient que l’on peut modifier l’enseignement. Mais, qu’en est-il de la notion d’engagement chez l’élève en art?

 

• L’engagement chez l’élève en classe d’arts plastiques

De façon générale, l’engagement fait référence à la responsabilité de l’élève dans la réussite de ses études. Il correspond à son investissement personnel dans la réalisation de celles-ci (CSE, 2008). Se basant sur plusieurs études[1], Bader et al. (2017) proposent une définition multidimensionnelle de l’engagement scolaire. Les auteurs mentionnent la présence de trois composantes : comportementale, émotionnelle et cognitive à travers quatre dimensions. La première cible « les comportements de l’élève conformes aux règles écrites et non écrites de la classe, telles que les efforts fournis, la participation ou l’attention portée à la tâche à réaliser » (Bader et al., 2017, p. 88). La deuxième « correspond à une réponse émotive caractérisée par un sentiment d’engagement de l’élève dans l’école et dans un ensemble d’activités en fonction de la valeur qu’il leur accorde […] » (Bader et al., 2017, p. 88). La troisième, « de nature cognitive, s’observerait quant à elle lorsque l’élève investit l’énergie requise pour comprendre des idées complexes, acquérir des habiletés difficiles à maîtriser et dépasser les exigences minimales ». Les auteurs parlent d’une quatrième dimension qui se manifeste par un « un sentiment de pouvoir agir (agency) » (Bader et al., 2017, p. 88).

L’engagement chez l’élève repose donc sur sa participation intellectuelle active. D’abord, lorsqu’une proposition de création liée à une question socioécologique est établie en classe d’art, l’élève est appelé à la modifier, à la réfléchir, afin de pouvoir la traiter et l’intégrer de manière personnelle. Ensuite, les différentes activités qui accompagnent les étapes de son processus de création, comme les recherches d’informations, les discussions, les cercles littéraires, les débats d’idées, favoriseront l’engagement réflexif et critique. Tel que vu, l’engagement concerne à la fois l’enseignant d’art et ses élèves. Admettons cependant que, de part et d’autre, l’engagement est souvent compromis. Examinons le problème.

 

2) Un aspect problématique de l’engagement : la difficile intégration d’une pratique réflexive en classe d’arts plastiques au secondaire

Comment expliciter le mince apport de la réflexion en classe d’arts plastiques au secondaire? Pour répondre à cette question, le problème de l’engagement est ici observé dans une perspective d’ensemble. Les raisons sont ensuite exposées à partir de quelques constats issus des résultats de notre recherche doctorale[2], ayant mené à une analyse plus spécifique, directement liée à l’intégration difficile de la pratique réflexive.

D’un point de vue général, le problème de l’engagement est d’ordre systémique et se décline en trois volets : a) une prescription ministérielle détachée du terrain réel de la pratique; b) un système de valeurs institutionnelles traditionnelles; c) une formation en enseignement des arts plastiques lacunaire.

Du point de vue de la pratique en enseignement des arts, l’intégration d’une pratique réflexive est difficile. Trois constats sont ici présentés pour en expliciter les raisons : d) le sentiment d’inconfort relié à la pratique réflexive; e) la dévalorisation de la pratique réflexive; f) le manque de temps pour la pratique réflexive. Commençons par explorer le problème systémique et les trois volets annoncés.

 

• Un problème d’ordre systémique relié à l’engagement en classe d’arts plastiques

Aux États-Unis et au Canada, plusieurs chercheurs qui s’intéressent à l’éducation artistique engagée remarquent que « la plupart des contenus de programmes demeurent anecdotiques » (Bertling, 2015, p. 4, traduction libre). L’éducation non engagée a pour conséquences d’exclure le développement profond de la réflexion. Incidemment, les questions socioécologiques ne sont pas approfondies. À cet égard, le Québec ne fait pas exception. Pourtant, le Programme de formation de l’école québécoise (PFEQ) dispose des ingrédients essentiels pour suggérer une éducation artistique engagée. Soulignons au passage que les visées[3], les domaines généraux de formation (DGF)[4], les compétences transversales (CT)[5] et le domaine des arts ouvrent la voie pour des occasions d’éducation engagées. Nous y reviendrons.

Or, il semble que chaque dimension du programme pouvant mobiliser les enseignants d’art et leurs élèves en classe d’art se raccorde difficilement. Par conséquent, la pratique réflexive est insuffisamment exploitée et, trop souvent, échoue à relever le défi de l’engagement. Pour quelles raisons le curriculum pose-t-il problème? Explorons quelques pistes de réponse possibles.

 

a) Une prescription ministérielle détachée du terrain réel de la pratique

Ce premier point concerne le programme en vigueur et le fait que l’école doit s’assurer de son application. Prises en compte dans un tout, ses différentes dimensions créent un passage indubitable vers l’engagement, puisqu’elles nécessitent d’être réfléchies pour être comprises, transférables dans l’enseignement des arts, puis coordonnées. Or, les enseignants d’art appréhendent le PFEQ par fragments, isolant trop souvent leur programme disciplinaire (le Domaine des arts) de tout le reste.

Dans la réalité, il semble que les liens possibles entre les visées de formation, les DGF, les CT et le domaine des arts soient confus. L’approche d’exploration structurelle du PFEQ nuit à une vue d’ensemble du curriculum. Par conséquent, leur emploi lucide et judicieux en lien avec le Domaine des arts est rare. Lorsque, malgré tout, les enseignants parviennent à lier ces dimensions, le risque de se heurter aux valeurs qui vont à l’encontre d’une telle conception de l’éducation artistique demeure – c’est-à-dire une conception où l’on considère davantage le faire, le savoir-faire et la maîtrise du langage plastique – ce qui nuit au développement de la pratique réflexive. De telle façon, l’éducation artistique demeure une alternative quelque peu marginale qui s’enchevêtre dans un projet où il est difficile de s’engager.

Cette première raison explicite une certaine déconsidération de l’engagement qui a été associée à une lecture fragmentée du PFEQ. Intéressons-nous maintenant aux valeurs véhiculées par les écoles en général qui se réfèrent à ce programme.

 

b) Un système de valeurs institutionnelles conservateur

Ce deuxième point du problème systémique concerne les valeurs véhiculées par l’école. Comme tous les enseignants, les enseignants d’art sont invités à déployer leurs efforts en vue de la réussite scolaire : atteinte d’objectifs d’apprentissage, maîtrise des savoirs où résultats et obtention d’une reconnaissance d’acquis sont attendus. Les préoccupations de l’école s’inscrivent dans une perspective administrative même si, pour un nombre important d’enseignants, la réussite scolaire recouvre implicitement « une conception utilitariste de l’éducation qui, elle, serait à rejeter » (Levasseur, 2012, p. 78).

L’une des conséquences de cette surenchère de la vision utilitariste est de faire de la réussite scolaire l’ultime objectif. Dans ce dessein, réfléchir à certaines questions socioécologiques en s’engageant, par exemple, dans une pratique réflexive, diverge des critères observables et mesurables d’une grille d’évaluation conventionnelle qui, elle, correspond mieux à la cible prioritaire. Villemagne (2017) croit que « d’un point de vue éducationnel et de manière globale, un changement de paradigme s’impose » (p. 163). Pour sa part, Kerlan (2004) croit que « l’idée d’un enrôlement de l’éducation artistique dans une “pédagogie de la réussite” est devenue une sorte d’évidence au demeurant fort peu interrogée » (p. 21). La question mérite d’être posée : pourquoi ne pas remplacer le paradigme de la réussite scolaire par celui de la réussite éducative? Ce concept de réussite plus vaste pourrait en effet prendre en compte, par exemple, le développement réflexif de l’élève en classe d’art.

En attendant, les enseignants d’art sont entraînés, année après année, à faire diminuer le nombre d’échecs dans leurs groupes. En réunion avec la direction, des graphiques de comparaison sont souvent utilisés. Ces présentations occupent la quasi-totalité du temps des rencontres. Présentées aux équipes d’enseignants, des colonnes affichent les taux d’échec et de réussite. Dans cette circonstance, quelle importance accordons-nous à la compréhension du programme dans sa globalité ou à la réussite éducative des élèves? Bien peu. Et, quelle importance accordons-nous à la réflexivité, à l’éducation, dans une perspective socioécologique engagée? Aucune. Afin de poursuivre la lecture de ce problème systémique, regardons de plus près les possibles manques dans la formation des futurs enseignants spécialistes en arts plastiques.

 

c) Une formation en enseignement des arts plastiques lacunaire

Ce troisième point s’intéresse à la formation des enseignants en arts plastiques. Telle que vécue dans les universités québécoises, la formation des étudiants inscrits au baccalauréat en enseignement des arts plastiques met l’accent, entre autres choses, sur le développement de treize compétences professionnelles (Ministère de l’Éducation du Québec, 2020), dont la compétence 13, qui justement, rappelle l’importance de la pratique réflexive. Dans le cadre de leur formation, les étudiants sont souvent appelés à produire des articles réflexifs liés à certaines compétences et expériences pédagogiques, comme l’initiation à la pratique réflexive (Schön, 1994). De la même façon, ils apprennent à décortiquer sommairement le PFEQ, mais l’accent est généralement mis sur le programme disciplinaire, soit le Domaine des arts.

Au terme de leur formation, les étudiants connaissent leur programme et savent qu’existent des visées, des domaines généraux de formation et des compétences transversales, sans toutefois comprendre comment composer en classe d’art avec toutes ces composantes. Les valeurs institutionnelles, la prescription ministérielle et la formation des maîtres semblent contribuer à maintenir l’éducation artistique dans un modèle morcelé.

Pour récapituler, nous observons que la difficile intégration d’une pratique réflexive en classe d’arts plastiques au secondaire nuit à l’engagement. Le problème s’explique par une prescription ministérielle détachée de la pratique, par des valeurs institutionnelles traditionnelles et une formation en enseignement des arts plastiques qui comporte certaines lacunes. Néanmoins, l’intégration d’une pratique réflexive en art pose problème à d’autres niveaux, notamment pour ceux qui doivent la nourrir. Poursuivons l’exploration du problème sous un autre angle d’analyse.

 

d) Le sentiment d’inconfort relié à la pratique réflexive

La difficulté d’introduire une pratique réflexive en arts plastiques est reliée aux multiples dérangements qu’engendre son inclusion, d’abord pour l’enseignant, ensuite pour ses élèves. En tant qu’activité de l’esprit, elle peut aisément être associée aux rêves et à l’illusion et cela peut gêner certains individus, puisqu’« à la base, la réflexion est une activité personnelle et volontaire. On réfléchit pour soi-même, dans l’intimité de nos pensées », explicite Desjardins (2013, p. 33).

Pour l’enseignant, l’expérience de la réflexion plus soutenue peut aussi engendrer de l’inconfort. La réflexion demande de s’engager, elle « implique une volonté d’apprendre méthodiquement de l’expérience », soutient Perrenoud (1999, p. 154). Rozier (2010) renchérit en soutenant que « penser, apprendre, transformer le monde est indissociable et ce qui les réunit se nomme expérience » (p. 28). Mais, encore faut-il que ces nouveaux axes soient voulus et que le désir d’apprendre soit bien présent.

Par ailleurs, réfléchir sur soi occasionne parfois une forme d’autocensure, tel un jugement personnel à caractère introspectif venant court-circuiter le travail du plasticien (Danétis, 1997) ou encore, dans le cas d’un journal réflexif, engendrer un rapport négatif à l’écriture (Desjardins, 2013). En contrepartie, plusieurs bienfaits sont associés à la pratique réflexive. En effet, celle-ci permet de prévoir, d’organiser, de s’engager, par exemple pour une cause sociale ou environnementale, dans le but de contribuer à certains changements (Pinier, 2010-2011).

Comment réagissent les élèves au regard de la pratique réflexive mobilisée en arts plastiques? La plupart des élèves du secondaire n’ont pas l’habitude de participer à des activités réflexives pendant leurs cours d’art, même si le processus de création doit inclure une part de réflexion. Claret (2014) craint d’ailleurs que l’on fabrique des générations de machines efficaces, à l’opposition de citoyens capables de réfléchir pour eux-mêmes. En outre, la pratique réflexive peut susciter l’engagement dans l’expérience de création. Malgré cela, cette pratique demeure impopulaire. Le prochain point que nous abordons concerne la dévalorisation de la pratique réflexive.

 

e) La dévalorisation de la pratique réflexive

Concernant les enseignants en arts plastiques, le manque d’intérêt envers la pratique réflexive s’explique par le peu de valeur qu’on lui accorde. La démarche intellectuelle du spécialiste n’intéresse pas beaucoup le monde de l’éducation ni celui de la société en général. Pourtant, le construit réflexif donne sens et profondeur aux propositions de création élaborées par un enseignant en art et peut faire la différence entre un projet vide ou un projet marquant pour l’élève. Ainsi, « la demande de l’école à l’égard des arts n’est pas celle d’une formation intellectuelle et cognitive, mais le plus souvent une demande de divertissement et de contribution à la vie de l’école » (Simard et Pierre-Vaillancourt, 2002, p. 180). Ce qui impressionne, la plupart du temps, ce sont les projets qui décorent les lieux, les banderoles au service d’un évènement, les projets qui sont beaux et bien évidemment, les prix remportés qui font rayonner l’école. Pour ce genre de choses, effectivement, il y a reconnaissance.

Dans les faits, aucune structure n’est mise en place par le ministère ni par les écoles pour favoriser l’expansion de la dimension réflexive. Face à cette situation déplorable, Morin estime (2015) que « nous sommes dans une époque où nous sommes obligés de réfléchir, mais malheureusement, toutes les mécaniques sont en place pour empêcher les gens de réfléchir » (p. 39). D’ailleurs, aucune école régulière ne reconnaît de temps à ses enseignants pour leur démarche réflexive, et ce, même si le PFEQ en souligne l’importance. Face à cette situation, on ne peut que déplorer que le milieu qui prétend former les individus à penser attribue si peu de valeur à la réflexivité (Bader et al., 2017).

 

f) Le manque de temps pour nourrir la pratique réflexive

Les enseignants en arts plastiques au secondaire éprouvent de la difficulté à vivre leur pratique réflexive en raison de leur horaire trop chargé. À ce sujet, rappelons combien la tâche des spécialistes au secondaire peut être exigeante. Ceux ayant plusieurs groupes à l’horaire (jusqu’à 12-13) sont toujours plongés dans l’action. Ceux-ci ne sont pas intéressés à réfléchir sur leur pratique, car le temps pour le faire n’existe tout simplement pas. Dans le contexte essoufflant de leur travail, il devient presque impossible, par exemple, de participer rigoureusement à l’écriture d’un journal réflexif, d’analyser des ateliers de discussion, de réaliser des études de cas, des entretiens, de conduire une recherche-action ou autre forme d’activités réflexives (Hatton et Smith, 1995).

En d’autres termes, dans une logique de formation qui prétend se soucier de préparer les jeunes à prendre en main leur avenir, l’horaire de l’enseignant devrait laisser place à la réflexion. Comment justifier cela? À part la question monétaire relative à la logique administrative, rien n’excuse que les enseignants ne puissent avoir un temps pour nourrir leur pratique réflexive.

 

 3) La pratique réflexive comme partie intégrante de l’engagement

Nourrir une dimension pratique réflexive amène enseignant et élèves à s’engager à l’égard de sujets soulevés en classe d’art, tels que les questions socioécologiques. Celles-ci sont susceptibles de susciter pleinement leurs intérêts et de les toucher dans leur être tout entier. L’enseignant réflexif qui conçoit des propositions de création en lien « avec les problématiques contemporaines auxquelles l’élève doit faire face » (Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport, 2007, chap. 8, p. 4) incite par le fait même ses élèves à interroger les enjeux soulevés en classe d’art. Cette démarche est en quelque sorte le moteur de l’implication, en l’occurrence, celui de l’engagement. Elle mobilise à la fois l’action et la création.

Depuis trois décennies, notent Richard et Lemerise (1998), plusieurs enseignants d’art s’engagent dans une démarche réflexive, questionnent et réfléchissent en cours d’action. Leurs réflexions portent incidemment sur la portée de leurs actions et sur le sens à donner à celles-ci. Selon Holborn (1992), « le processus de la démarche réflexive inclut un examen critique de ses expériences dans le but d’en tirer de nouveaux niveaux de compréhension capables de guider nos actions futures » (p. 87). De plus, lorsque l’enseignant développe sa métacognition, il incite les élèves à développer la leur (Gagnon-Bourget, 2004). Il est essentiel de les amener à comprendre qu’« apprendre les arts plastiques n’est pas une activité d’accumulation compulsive des savoirs, mais comme une activité réflexive permettant de s’envisager au monde » (Ardouin, 1997, p. 29). En effet, « se cultiver à l’École est la capacité à réfléchir, à être dans un rapport à la culture artistique tel qu’il permettra à l’élève de réaliser son humanité… » (Ardouin, 1997, p. 42).

 

4) Une éducation artistique engagée grâce à la pratique réflexive

L’éducation artistique peut concevoir l’art comme un médium d’engagement social. Sauvé (2015) observe combien « l’art est puissant ». L’auteure en parle comme d’« un projet de reliance, de connexion, de saisie du monde et de reconstruction de celui-ci par la voie créative, esthétique, symbolique » (Sauvé, 2015, p. 196). Dans ces circonstances, peut-on qualifier l’art qui se fait à l’école comme étant de l’art engagé? D’ailleurs, qu’est-ce que l’art engagé? En quoi consiste-t-il?

Présent au Québec depuis plusieurs décennies, l’art engagé a permis de mettre de l’avant la responsabilité de l’artiste. À un moment donné de l’histoire de l’art et du développement des pratiques artistiques des dernières décennies, il est devenu important de dire les choses : « […] dire le monde est la première étape pour le changer », explique Fortin (2011, p. 58). Dans la même séquence, certains artistes se sont affirmés, ont contesté, pris position personnellement, collectivement, publiquement, politiquement; des artistes ont décidé de défendre leurs valeurs, leurs idées ainsi que les principes motivant leur pratique.

On pourrait avancer que l’enseignant d’art engagé ne craint pas l’art engagé. Il s’en inspire et éprouve le besoin de vivre cette forme d’art avec les jeunes. Il explore différents lieux de création, improbables parfois, qu’il s’agisse d’espaces publics intérieurs ou extérieurs, en recourant à des formes d’expression artistiques innovantes telles que la création collective, l’improvisation, les installations multimédias, la performance, les spectacles, etc. L’enseignant d’art engagé est animé par certaines valeurs, par l’amour de l’humanité, de l’environnement, voire celui du monde et a le désir profond d’intervenir pour le transformer (Freire, 1974; Morin, 1996).

L’enseignant d’art engagé vit son enseignement comme une création (Deslauriers, 2011). Il connaît les démarches de certains artistes engagés et partage ses connaissances avec les élèves. Inwood (2010) observe combien « Joseph Beuys, Mierle Laderman-Ukeles, Alan Sonfist, Lynne Hull, Newton Harrison et Helen Mayer Harrison, Dominique Mazeaud, et Mel Chin, pour ne citer que ces artistes, ont démontré leur profond engagement à améliorer nos relations avec l’environnement » (p. 33, traduction libre) et avec la société. Il peut être très inspirant de s’attarder à leur travail. Bien qu’il serait inapproprié d’affirmer que l’art des élèves du secondaire est aussi développé que l’art d’artistes engagés plus matures, l’élève peut, à certains égards, s’en approcher, s’en inspirer, apprendre de lui, se situer quelque part dans le prolongement d’un courant associé à l’art engagé.

Des projets engagés peuvent prendre forme dans l’atelier et hors de l’atelier. Le sens qu’on leur attribue peut mener à un projet de sauvegarde du monde (Bourg et Whiteside, 2010). Pour cela, l’art à l’école doit impliquer et soutenir la construction d’un rapport au monde (Richardson et al., 2016). Cette responsabilité vis-à-vis du monde n’est pas étrangère au développement d’une écocitoyenneté responsable qui se doit, selon le PFEQ (2001, 2007), d’être cultivée à l’école. Elle n’est pas non plus étrangère à la question de la responsabilité de l’enseignant (Inwood, 2010; Maziere, 2018; Trudel, 2006).

 

Conclusion

Porter le flambeau de l’engagement consiste à plonger entièrement dans l’aventure créatrice ainsi qu’à approfondir la réflexion avec les élèves. Il s’agit d’une tâche complexe qui nécessite de mettre en place certaines conditions. Dans le cas présent, le Programme de formation de l’école québécoise doit d’abord être relu et interprété d’une manière différente, c’est-à-dire dans sa globalité. Ensuite, il devient possible d’accueillir la pratique réflexive et de donner vie à des projets de création pédagogiques engagés.

 

Notes:

[1] Les auteurs font référence aux travaux de Zimmer (2012), de Fredricks (2011), d’Appleton et al. (2008).

[2] Notre thèse de doctorat s’intitule Modélisation d’une pratique en enseignement des arts plastiques au secondaire : artographie et anasynthèse.

[3] Les visées de formation sont : la construction d’une vision du monde, la structuration de l’identité et le développement du pouvoir d’action.

[4] Les cinq domaines généraux de formation sont : santé et bien-être; orientation et entrepreneuriat; environnement et consommation; médias; vivre-ensemble et citoyenneté.

[5] Les neuf compétences transversales, réparties en quatre ordres, sont : exploiter l’information; résoudre des problèmes; exercer son jugement critique; mettre en œuvre sa pensée créatrice (ordre intellectuel); se donner des méthodes de travail efficaces; exploiter les technologies de l’information et de la communication (ordre méthodologique); actualiser son potentiel; coopérer (ordre personnel et social); communiquer de façon appropriée (ordre de la communication).

 

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Citer cet article :

Deslauriers, A. (2022). La pratique réflexive: Une dimension fondamentale de l’enseignement. Vision (revue de l’Association québécoise des enseignantes et enseignants spécialisés en arts plastiques ) nº 82, juin.

PROJET « 33 TOURS À JOUR » :

Étant finissante à l’Université du Québec à Montréal (UQAM) au Baccalauréat en arts visuels et médiatiques, profil enseignement, le projet dont je traite dans cet article a été réalisé dans le cadre de mon stage IV. À travers mon parcours universitaire, j’ai eu la chance de faire, en 2018, mon stage I à la Polyvalente Sainte-Thérèse et mon stage II à l’école primaire Sainte-Bernadette-Soubirous. Mon stage III, quant à lui, s’est déroulé à l’école secondaire du Harfang à Sainte-Anne-des-Plaines en 2021. Pour conclure ma formation, j’ai opté pour le niveau secondaire, dans le cadre de ce stage réalisé sous la supervision de la professeure de l’UQAM Adriana de Oliveira, à la même école où a eu lieu mon stage I. Sur le terrain, j’ai eu la chance d’être accompagnée par Évelyne Mireault, une enseignante merveilleuse et passionnée, proche de ses élèves et ayant un dynamisme et une bonne humeur contagieuse. Celle-ci m’a accueillie à bras ouverts et m’a permis de vivre une expérience formatrice qui confirmera mon choix de carrière en tant qu’enseignante en arts plastiques au niveau secondaire. À travers ces quelque 50 jours de stage, qui s’est déroulé des mois de janvier à avril 2022, j’ai pu conduire un projet de recherche pédagogique très instructif, ayant donné d’intéressants résultats. Cette situation d’apprentissage et d’évaluation, intitulée 33 tours à jour, a été, selon moi, signifiante pour les élèves qui y ont participé.

Projet de recherche pédagogique [1]
Le projet fut conduit auprès de groupes d’élèves de secondaire 3, 4 et 5, inscrits en option « Design ». Il a été réalisé sur une durée de dix cours échelonnés entre le 23 février et le 5 avril 2022. Les projets accomplis dans le cadre des cours de cette option, créée par mon enseignante formatrice en 2013, introduisent les élèves au monde des œuvres graphiques, aux images ayant une nature utilitaire, décorative et impliquant les élèves dans les projets de l’école, tels que les murales et les maisons hantées. Le projet pédagogique que j’ai conçu et réalisé s’inscrit dans l’orientation de cette option, soit celle du design graphique. Cette option s’échelonne sur quatre cours d’une durée d’une heure quinze minutes répartis dans un cycle de neuf jours.

Mon projet de recherche pédagogique repose sur la conception d’une pochette de disque en vinyle 33 tours où l’élève est convié à inventer le groupe de musique, le genre musical et cinq à dix titres de chansons à inscrire au verso de la pochette. On comprend alors le sens du titre, soit 33 tours à jour, de ce projet composé de deux parties. La première est liée à la confection de la pochette en tant que telle, et la deuxième du disque en carton (en guise de « vinyle »), pour lequel l’élève produit l’étiquette apparaissant en son centre. Les principaux éléments à travailler relevaient de la composition (recourir à deux à trois plans) et de la création de trois typographies différentes à travers toutes les surfaces produites. La compétence disciplinaire en arts plastiques du programme de formation de l’école québécoise (PFEQ) est bien sûr celle de « créer des images médiatiques » et le domaine général de formation est celui des « Médias » (Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport, 2007). L’objectif pédagogique du projet était de faire découvrir aux élèves le métier de designer graphique, leur faire redécouvrir l’ancêtre du disque CD, soit le microsillon en vinyle, ainsi que de leur permettre d’être créatifs en inventant un groupe musical ainsi que son identité visuelle. Pour faire leur réalisation, les élèves ont eu la possibilité d’utiliser une grande gamme de médiums. Les principales techniques artistiques qu’ils avaient la possibilité d’explorer étaient celles de la peinture (acrylique et aquarelle), du collage (à partir de magazines, de journaux ou de feuilles imprimées), du dessin (crayon de bois, feutre et encre) et finalement du pastel gras et sec.

Ce projet axé sur la création d’images médiatiques au sens large s’est amorcé par la venue en classe d’une designer graphique, puis par la réalisation de deux exercices de base lors du premier cours. Marie-Soleil Morin, diplômée du cégep Marie-Victorin en design graphique et travaillant pour la compagnie Tanit – Les laboratoires MZL, nous a consacré de son temps en offrant aux élèves un « cours particulier » où elle a présenté les composantes de son travail ainsi que ses études, soit la formation qu’elle a suivie pour y arriver. La question mobilisatrice du projet a été introduite au moment de sa présentation : « Qu’est-ce que le design graphique selon vous? ». Suivie des sous-questions menant au projet : « À quoi sert-il? », « Quels objets de votre quotidien nécessitent le travail d’un designer graphique selon vous? », « Un groupe de musique en a-t-il besoin? ».

La présentation de Marie-Soleil Morin a ensuite été suivie de considérations théoriques sur le design graphique, sur la typographie ainsi que sur les plans d’une image. Finalement, le cours a été conclu avec la réalisation de deux exercices portant sur la typographie et les plans dans le but de préparer les élèves au projet en tant que tel. Ils avaient à leur disposition tous les matériaux alloués pour la création de la pochette de vinyle et devaient créer une image en trois plans sur une feuille de 8,5 x 11 pouces. Par la suite, les adolescents étaient conviés à inventer le nom d’un groupe de musique et à créer l’étiquette en forme de rond située au centre du disque en vinyle, en utilisant deux typographies différentes pour le texte devant y apparaître. L’ensemble du cours, incluant l’intervention de la designer professionnelle, a été filmé puis diffusé aux trois autres groupes afin que les élèves vivent le même point de départ pour le projet.

La situation d’apprentissage et d’évaluation a ensuite été proprement présentée à la première moitié du cours suivant. Une discussion sur l’origine des vinyles a eu lieu avec les élèves et des artistes de la typographie, tels que Christopher Wool, Alex Trochut, Craig Ward, Stefan Sagmeister et Wim Crouwel, leur ont été présentés pour enrichir le tout. Les élèves ont par la suite eu trois cours dédiés aux croquis et aux démonstrations de médiums et de supports. Ils avaient alors le choix entre différents cartons selon les médiums choisis. Les cinq cours suivants ont été consacrés à la réalisation de la pochette. Le projet s’est terminé par un demi-cours consacré à l’appréciation esthétique de leur propre travail (compétence disciplinaire 3, PFEQ), à la coévaluation et à l’affichage des projets dans le couloir des arts de la polyvalente Sainte-Thérèse. Tout au long du projet, la présentation de la designer graphique, la théorie partagée, les étapes de réalisation du projet et les images d’inspiration ont été rendues accessibles aux élèves par la plateforme Google Classroom.

Résultats
Globalement, les résultats finaux sont très satisfaisants, les projets sont diversifiés, personnels et originaux. Beaucoup de médiums et de techniques ont été explorés par les élèves. Certains ont même peint de vrais vinyles, me montrant ainsi la qualité de leur engagement dans ce projet. J’ai pu y voir des élèves allumés, ouverts d’esprit et produisant une création artistique liée au design graphique à partir de leurs intérêts. Le fait d’avoir tissé des liens étroits avec leur culture informelle semble les avoir amenés à s’appliquer et à être davantage motivés dans la réalisation de chaque étape.

Réalisations d’élèves

 

La contribution d’une designer graphique, pour commencer concrètement le projet, a été l’élément qui a su particulièrement piquer l’intérêt des jeunes. Si j’avais à refaire ce projet, je crois fortement que cette visite serait nécessaire de reconduire cette activité qui s’est avérée très enrichissante pour les élèves. Car même conduite dans un contexte de cours d’arts plastiques obligatoire, une telle visite est susceptible de favoriser l’engagement et d’accrocher même les élèves récalcitrants à cette matière. Cependant, le fait que ce projet comporte plusieurs étapes, dont l’enchaînement logique et structuré est nécessaire pour sa bonne réalisation, peut représenter un défi. Les documents didactiques clairs, élaborés pour soutenir ce projet, et où les apprentissages sont « découpés », ont été d’une grande aide. De plus, la diffusion de ceux-ci, par l’entremise de la plateforme Google Classroom, a été un élément clé dans la réussite de cette situation d’apprentissage et d’évaluation. Sur le plan des choses à changer, il serait pertinent d’ajouter, aux critères d’évaluation, la présence de la langue française. La culture des jeunes étant en partie américanisée, elle est très axée sur la présence de la langue anglaise. En effet, j’ai remarqué qu’une grande majorité des titres figurant sur les pochettes étaient entièrement en anglais, ayant personnellement oublié ce précieux critère.

Grâce à la réalisation de ce projet, les élèves connaissent maintenant l’apport d’un designer graphique dans leur quotidien. Ils savent, de plus, comment utiliser une plus grande quantité de médiums artistiques et d’outils différents. Ils ont aussi découvert comment transmettre un message, en recourant au texte et à l’image, et bien choisir la typographie à utiliser selon le public cible, en tenant compte du genre musical du groupe inventé.

Apport pour les élèves, le milieu et ma pratique éducative
La musique populaire étant présente dans le quotidien des élèves en tout temps, même au local d’arts plastiques, elle constitue alors un centre d’intérêt important pour les jeunes, faisant partie de leur culture. Ce projet a donc permis à beaucoup d’entre eux d’exprimer ce qui leur tient à cœur. De plus, le style « vintage » étant à la mode actuellement chez les jeunes, cela a participé à l’engouement pour les vinyles et a créé une plus grande ouverture de la part des élèves. Comme mentionné plus haut, certains élèves ont même peint, dessiné ou collé par-dessus de vrais vinyles achetés ou empruntés à leur entourage.

Les multiples réalisations du projet étant affichées dans le couloir des arts plastiques de la polyvalente, emplacement à la vue des quelque 2000 élèves de l’école, cela a permis à mes élèves de recevoir une certaine reconnaissance pour leurs efforts tout en les rendant fiers d’eux-mêmes. Le projet a aussi attiré l’attention d’élèves non inscrits au programme de « Design » et leur a peut-être donné le goût de choisir éventuellement cette option. J’ai également eu la chance d’entendre d’intéressantes discussions entre les élèves et le personnel de l’école au sujet du projet 33 tours à jour. Les réalisations découlant de ce projet ont en quelque sorte pu établir une connexion entre différentes générations grâce au retour en popularité de ces objets « vintage ».

Ma pratique éducative a également été impactée positivement par ce projet de recherche pédagogique. J’ai pu y voir des créations d’élèves personnelles et très différentes les unes des autres. Ayant d’ailleurs fait l’essai de deux autres situations d’apprentissage et d’évaluation avec ces groupes, j’ai remarqué une différence marquante entre les réalisations du projet de vinyle et ceux des autres projets. Toujours dans le cadre de mon stage IV, j’ai fait l’essai d’un projet de mandalas pyrogravés sur plaquettes de bois circulaires, ainsi qu’un projet de dessin d’observation de rubans manipulés. Chaque fin de projet a été ponctuée par une appréciation écrite de la part des élèves. Le projet de pyrogravure et de dessin d’observation étant des activités plus techniques, les critiques récurrentes des élèves étaient axées sur la difficulté des procédés utilisés et sur le manque de liberté de création. Même s’ils ont tout de même majoritairement apprécié ces derniers projets, celui portant sur le disque vinyle sort vainqueur de ce travail d’appréciation final. En effet, les élèves semblent avoir aimé l’aspect libre du projet. J’en suis alors venue à la conclusion que plus il y a de place à la créativité dans un projet, plus l’élève s’y engagera. Par conséquent, je vise à ce que mes situations d’apprentissage et d’évaluation futures soient moins techniques et plus enclines à faire appel à la créativité des élèves.

Note

[1]Précisons que, dans le cadre du projet de recherche pédagogique, les étudiant.e.s du stage IV choisissent l’une des trois options suivantes :

1. Collaborer avec un artiste dont la pratique peut toucher toutes les formes d’art – du graffiti à la performance en passant par le graphisme et la peinture à l’huile – et ce, dans l’esprit de l’intégration de la dimension culturelle à l’école (Ministère de l’Éducation du Québec, 2003).

2. Collaborer avec une personne intervenante dans la communauté, tout en tissant des liens entre elle et des problématiques pouvant avoir des résonances pour les élèves tels la quête identitaire, le métissage, l’intégration des jeunes issus de l’immigration, l’écologie, l’itinérance, l’entraide ou la paix dans le monde.

3. S’associer à la Galerie de l’UQAM pour contribuer, sur les plans pédagogique et artistique, au projet L’art cultive.

Dans les trois cas de figure, le projet doit être étroitement lié aux besoins et aux caractéristiques des élèves ainsi qu’aux ressources et aux préoccupations particulières du milieu. De plus, il doit se conformer aux règles sanitaires en vigueur (relatives à la pandémie de la COVID-19).

Extrait du plan de cours du AVM4951 Stage d’enseignement des arts plastiques au secondaire : intégration professionnelle.

 

Références

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Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport. (2007). Programme de formation de l’école québécoise : enseignement secondaire. Gouvernement du Québec. http://www.education.gouv.qc.ca/enseignants/pfeq/secondaire/domaine-des-arts/arts-plastiques/

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Citer cet article :

Houle-Robitaille, M. (2022).  Projet « 33 tours à jour »: comment tirer profit de l’intérêt des élèves pour la culture pop vintage?. Vision (revue de l’Association québécoise des enseignantes et enseignants spécialisés en arts plastiques ) nº 82, juin.