La culture du jeune

Le concept de culture est immensément vaste et ses définitions se multiplient, selon l’angle de vue choisi. Le débat autour de ce sujet est vaste et complexe : qu’est-ce que la culture? d’où vient-elle? Quelle influence a-t-elle sur les individus?

La culture des jeunes n’échappe pas à cette problématique, où, alors même qu’il est difficile de la définir, on remet en question sa pertinence dans les écoles ainsi que sa qualité et sa richesse, en la traitant de « pauvre » et de « dégradée ». En tant que future enseignante en arts plastiques, j’ai décidé d’approfondir ce sujet fascinant et de défendre la place de la culture des jeunes dans leur vie scolaire, plus précisément dans le cours d’arts plastiques. Cette culture s’inscrit non seulement de manière très pertinente dans le renouveau pédagogique et dans le changement de paradigme postmoderniste, mais elle est aussi cruciale pour ces jeunes et ces adolescents dans leur quête et le développement de leur identité.

Le présent texte comprendra d’abord diverses propositions de définitions de la culture des jeunes. Ensuite, la place de la culture des jeunes dans le renouveau pédagogique et dans l’enseignement des arts sera abordée. Finalement, les parallèles entre l’utilisation de la culture des jeunes en arts plastiques et le milieu de l’art contemporain seront soulevés, ainsi que l’impact positif chez les jeunes de la valorisation de leur culture.

Définition de la culture des jeunes

Avant de poursuivre notre réflexion sur ce type de culture, il est utile de lui donner d’abord une définition. Voici un recensement de quelques définitions proposant une conception spécifique de la culture des jeunes.

De nombreux chercheurs (Richard, 2005, Faucher, 2013 et Caisse, 2010) ont proposé des définitions de la culture des jeunes. Comme le souligne Faucher (2013 p. 28), il n’y a pas de définition explicite de la culture des jeunes. Chaque auteur la conçoit un peu d’une manière différente de celle des autres.

Dans le contexte du cours d’arts plastiques, où,  selon Richard, « sous l’influence de la culture populaire, la production artistique ainsi que l’expression personnelle du jeune se sont nourries de référents culturels variés » (2005), on ne peut ignorer cette culture.

Commençons par Pierre Lucier, qui définit la culture « objective » comme étant l’ensemble de caractéristiques partagées par un ensemble de personnes et marquant leur appartenance au groupe. La culture « subjective », quant à elle, « désigne une compétence personnelle acquise et développée, une sorte de conquête généralement estimée comme positive et louable » (Lucier, 2008). La culture des jeunes est, en quelque sorte, un mélange des deux, puisqu’il est connu qu’ils veulent se démarquer tout en faisant partie d’un groupe au cours de leur quête d’identité.

Dans le rapport Rioux (1969), dont des extraits ont été publiés par la revue Vie des Arts en 1992, on définit une « nouvelle culture ». On en parle ainsi : « parler de culture dans notre société moderne, c’est parler de l’homme et de ses relations avec le monde; c’est parler d’imaginaire et de créativité », relations qui peuvent survenir au travers des médias de masse. Ce concept semble souple, changeant au rythme des relations des individus avec le monde; tout comme l’adolescent, « perméable aux influences extérieures » (Caisse, 2010, p. 43) change et s’adapte selon son entourage et ses modèles.

Ensuite, selon Moniques Richard, la culture populaire est « l’expression d’un peuple, d’une classe sociale ou d’une tranche spécifique de la population par les pratiques symboliques communes à tous ses membres » (2005, p. 22). Elle cite aussi Strinati (1995) qui affirme que la culture populaire contribue « à l’identification du consommateur à un  groupe social et à l’expression de valeurs particulières » (Richard, 2006, p. 32). La culture des jeunes est donc représentative d’eux-mêmes, de leurs valeurs et de leurs groupes.

En effet, Christine Faucher, dans sa thèse de doctorat (2013), conçoit la culture des jeunes comme faisant référence « principalement aux diverses pratiques culturelles auxquelles ils s’adonnent (création d’images, remixage, engagement dans les médias sociaux, etc.). […] [Cela] suppose que cette dernière émane en partie des adolescents eux-mêmes » (p. 27).

Caisse, quant à lui, affirme dans son mémoire de maîtrise (2010) que « la culture populaire tend à être de plus en plus incluse et récupérée dans la culture de masse. […] Par ailleurs, le concept de culture populaire se trouve fréquemment opposé à celui de « grande culture » ou « culture savante » (p. 39-40).

Comme énoncé précédemment, on ne peut ignorer cette culture populaire chez l’adolescent, surtout dans le cours d’arts plastiques. Cette culture représente leurs valeurs et leurs groupes, elle les représente eux-mêmes. Elle ne peut être diminuée en face de la grande culture sans que ce soient les élèves eux-mêmes qui ne soient diminués. Un tel positionnement serait tout sauf pédagogique et éthique de la part de l’enseignant. C’est pourquoi il faut tenir compte de ces cultures qualifiées par certains de « pauvres » : pour favoriser la confiance des élèves en eux-mêmes et le développement de leur identité. Les jeunes ne sont pas seulement des consommateurs passifs, ils peuvent aussi être des producteurs inventifs à l’intérieur de leurs pratiques culturelles.

Un argument en faveur de cette légitimation de la culture des jeunes est le concept de démocratie culturelle formulé par le sociologue Guy Bellavance et résumé par Richard en ces termes (2005 p. 25, 2006 p. 41) :

Selon lui, cette dimension démocratique ne se limite pas aux productions hiérarchiques de la culture savante dite classique, qui sont reconnues et produites par une élite, et dont on voudrait élargir la diffusion à d’autres couches de la population. Par son accessibilité et son ouverture, elle réhabilite le populaire, le communautaire et le marginal (Richard, 2006, p. 41).

Cette théorie est importante, puisqu’elle consiste en une base solide où l’enseignant, notamment le spécialiste en arts, peut s’appuyer afin de planifier des activités d’apprentissage intégrant la culture des jeunes.

Le point de vue du Programme de formation des élèves (MELS) : l’intérêt des jeunes, la mission de l’enseignant

Plusieurs documents ministériels encadrent les planifications d’activités et la profession d’enseignant. Parmi eux, on fait allusion à la culture, parfois à la culture populaire, sans toutefois la mettre à l’avant-plan.

L’importance des arts en éducation est reconnue depuis des décennies : déjà dans le rapport Rioux (1969) on pouvait lire que « l’art a un rôle à jouer dans la formation générale dès le premier niveau scolaire » (Vie des Arts, 1992 p. 20).  Par contre, il faudra attendre le renouveau pédagogique des années 2000 pour qu’on entende parler de la culture des jeunes, de la culture populaire et de la culture de masse intégrées aux apprentissages de l’élève, et ce, encore avec parcimonie.

Cette intégration de la culture populaire se retrouve dans les documents du renouveau pédagogique du ministère de l’Éducation, des Loisirs et des Sports par le biais de la publication du Programme de formation (MELS, 2006) et de l’Intégration de la dimension culturelle à l’école (MELS, 2003) décrivant la place de la culture à l’école.

Le renouveau pédagogique, étant basé sur une approche par compétences, insiste, en arts plastiques, sur trois compétences, dont la deuxième est Réaliser des créations plastiques médiatiques. Ce document affirme que « l’élève s’initie à la nature, aux composantes et au rôle de l’image médiatique par la concrétisation de messages précis ciblant un ou des destinataires, tout en tenant compte de leur culture immédiate » (MELS, 2006 p. 214). Ainsi, on nomme cette culture immédiate; elle est incluse dans le programme. On lui accorde une importance, légère certes, mais elle est tout de même reconnue comme faisant partie de la vie de l’élève. La culture des jeunes est aussi abordée par le biais des repères culturels.

En effet, le MELS, dans le but de contribuer à un « rehaussement du niveau culturel des programmes d’études » (MELS, 2003 p. 1),  a produit un guide pour les enseignants et le milieu scolaire où il est inscrit que des « repères culturels signifiants » doivent être exploités afin d’introduire la culture dans l’enseignement quotidien. Ce repère culturel est défini ainsi :

Objets d’apprentissage signifiants sur le plan culturel, dont l’exploitation en classe permet à l’élève d’enrichir son rapport à lui-même, aux autres ou au monde. Ils peuvent prendre diverses formes : un événement, un produit médiatique ou un objet de la vie courante, à condition que ces éléments permettent de porter un regard sur des phénomènes sociaux ou des tendances culturelles significatives (MELS, 2003, p. 9).

Cela implique donc de passer par ce que l’élève connaît, ses connaissances antérieures, ce qui est proche de lui, afin de l’amener plus loin dans la grande culture savante. Cela suggère toutefois implicitement que ce que l’élève connait déjà est indigne d’intérêt ou d’approfondissement. Cela induit un rapport hiérarchique entre les types de cultures, donc un rapport moderniste (vous vous souvenez du grand critique d’art américain Clement Greenberg?).

Cela peut, malheureusement, mener à une vision élitiste de la culture, ce qui entre en contradiction avec « les tendances culturelles significatives » que l’on doit aborder en tant qu’enseignant et enseignante et qui se traduisent, via le cours d’arts plastiques, par les pratiques contemporaines en arts visuels. Celles-ci sont, pour la plupart, éclectiques, et nombreuses sont celles qui s’inspirent de la culture populaire et de celle de masse. Mais alors, quelle est la mission de l’enseignant par rapport à la culture, si une part importante de son rôle réside dans la transmission du savoir ?

Le document L’intégration de la dimension culturelle à l’école propose plusieurs attitudes que les enseignants devraient posséder afin de favoriser l’intégration de la culture. L’enseignant, décrit comme un « passeur culturel, maître héritier, critique et interprète de la culture » (MELS, 2003 p.19), se doit d’avoir une culture florissante, mais se doit aussi de l’enrichir « en se plaçant lui-même en situation de curiosité, de recherche et de remise en question ». Il est aussi mentionné que l’enseignant doit « s’intéresser à l’environnement culturel des élèves en étant à l’écoute de leurs réactions, de leurs références, de leurs goûts, de leurs prises de position diverses et de leurs questionnements » (MELS, 2003 p. 19). Le MELS affirme donc textuellement que la culture des jeunes ne peut pas être ignorée des enseignants, mais doit au contraire être prise en compte dans leur enseignement, et ce peu importe la matière enseignée.

Tardif et Mujawamariya, dans un numéro thématique de la Revue des sciences de l’éducation en 2002, font état des recherches sur les enjeux culturels de l’enseignement en milieu scolaire, où l’enseignant est considéré comme étant un médiateur de culture. Il est notamment soulevé que :

Médiateur entre la culture héritée et les élèves, l’enseignant est en même temps un représentant culturel forcément engagé dans la culture du présent et un acteur face à la culture perpétuellement en gestation du monde contemporain. […] Le travail enseignant n’est pas le vestige d’une tradition résistant à la rationalisation moderne […], c’est une expérience sociale hétérogène, instable, produite par les acteurs eux-mêmes. (Tardif et Mujawamariya, 2002, citant Dubet (1994), p.9)

Dans cet esprit, l’enseignant, qui plus est en arts plastiques, ne peut se limiter aux représentations classiques du passé, mais est invité à jongler entre sa propre culture de l’art vivant, la culture des élèves et la culture populaire, laquelle s’inscrit dans certaines pratiques artistiques contemporaines, et ce depuis des années.

Le paradigme postmoderniste en classe d’arts plastiques

Les parallèles entre l’art contemporain et l’utilisation de la culture des jeunes en cours d’arts plastiques sont nombreux. Il y a d’abord l’emprunt à la culture populaire par des artistes actuels, ainsi que le paradigme de la quête identitaire et de sens, commun aux univers des arts visuels et à l’adolescence.

D’innombrables références à la culture populaire en arts visuels peuvent être recensées au fil de l’histoire de l’art.  Citons ici Richard qui, dans son livre La culture populaire chez les jeunes : entre projets artistiques et projets pédagogiques, fait une merveilleuse synthèse de ces « manifestations culturelles populaires » (Richard, 2005  p. 7) :

On pense aux clowns de Rouault, aux affiches modernes de Toulouse-Lautrec, au bricolage Dada ou au pop art d’Andy Warhol. […] À notre époque surmédiatisée, l’art actuel transcende encore plus les catégories et les limites entre les formes et les pratiques culturelles. (Richard, 2005 p. 7)

Un autre parallèle à établir entre les arts actuels et la culture des jeunes est l’aspect éclectique de leurs pratiques respectives. En effet, comme l’exprime bien Mario Asselin, consultant en utilisation des TIC en éducation dans un article du Devoir (15 septembre 2008) : « Leur savoir est probablement beaucoup plus éclaté, diversifié [que celui de leurs aînés au même âge]. Il ne se cantonne plus au champ de la culture générale plus classique » et la plupart de ces savoirs se retrouvent dans une sorte de culture de masse, puisque véhiculés par des médias de masse. En cela, ce savoir diversifié et éclectique se rapproche des arts visuels postmodernes, où les pratiques deviennent de plus en plus éclectiques.

De plus, un des sujets de préoccupation qu’on retrouve souvent en art contemporain est le paradigme de l’identité et de l’autoreprésentation, paradigme clé qui se retrouve aussi au cœur de l’adolescence et de sa quête d’identité. Selon Erikson, considéré comme étant le père de la psychosociologie, l’adolescence représente le cinquième stade de développement, « celui où l’identité se fixe, le stade où le jeune cherche des modèles » (Caisse, 2010 p. 43). Cela se traduit, habituellement, par une recherche d’identité, qui peut se construire via l’identification à des modèles et l’essai de multiples identités avant de trouver la sienne.

En l’histoire de l’art, « pensons entre autres à Annette Messager, Orlan, Barbara Kruger, Opalka, Cindy Sherman qui se bricolent des identités ou les déconstruisent avec de multiples référents à des moyens ou à des images de masse » (Richard, 2005, p.68), ces multiples références peuvent devenir des inspirations pour des projets artistiques en milieu scolaire.

En effet, en s’inspirant des pratiques artistiques de ces artistes, on peut amener les adolescents à s’interroger consciemment sur leur identité par les cultures populaire et de masse. Ainsi, en tant qu’enseignant et enseignante, on peut guider les jeunes dans leurs explorations identitaires, guider leur quête de sens, les aider à prendre conscience de la richesse de leur culture et, ainsi, « à l’intérieur de la culture scolaire, on peut concevoir le populaire comme un agent de transformation de l’identité » (Richard, 2005 p.35).

Le livre de Moniques Richard, Culture populaire et enseignement des Arts : jeux et reflets d’identité, aborde constamment « la pédagogie du populaire qui joue sur l’identité permutable », qui permet, notamment, « à chacun de trouver sa place, de faire l’expérience de la différence, de s’engager dans ses rapports à l’autre et d’explorer divers devenirs par le jeu des permutations de l’identité » (Richard, 2005 p. 58-59).

Le sujet est immensément riche et intéressant, mais je me contenterai ici d’avancer que l’intégration de la culture populaire des jeunes est importante pour favoriser leur confiance et leur acceptation de soi. De plus, elle est très pertinente dans le contexte où ces jeunes sont en pleine recherche de leur identité, et où ces projets peuvent être un outil pour le développement de leur personnalité.

Selon Moniques Richard (1999), « à travers l’histoire et la culture, on constate que l’art ne peut faire autrement que de se transformer au rythme des grands changements de société. […] Il ne s’agit pas de rechercher la nouveauté, mais plutôt de s’adapter aux réalités actuelles ».

Cette même règle s’applique en éducation, où l’école doit former « un homme accordé à la problématique de leur époque » (Rapport Rioux, cité dans Vie des Arts, 1992 p. 20). Ce même rapport Rioux affirme qu’ « aujourd’hui, les systèmes clos ont éclaté. Nous sommes en mouvement dans un univers mobile. […] Avec cette nouvelle société scientifico-technologique et ses mass-médias de communication, nous entrons dans l’univers de l’ouverture » (Vie des Arts, 1992, p. 20). Cela fait écho au postmodernisme, où « son approche éclectique chevauche bien des styles » selon Efland (1995).

Puisque la culture des jeunes leur permet de :

Trouver une certaine stabilité et de créer une culture propre qui reflète leurs valeurs et leurs intérêts à travers la consommation et l’usage des technologies, il est donc essentiel de comprendre ces phénomènes afin d’adapter l’éducation artistique et les politiques de sa mise en œuvre à cette nouvelle réalité  (Richard, 2006).

Afin d’illustrer cette fusion entre projet pédagogique, art actuel, culture populaire et culture des jeunes, citons le projet Moi, super héros/super héroïne de Laurence Sylvestre, expliquer plus longuement dans le livre de Moniques Richard la culture populaire chez les jeunes : entre projets artistiques et projets pédagogiques. Les élèves de cinquième et sixième année du primaire étaient initiés à l’autoreprésentation. Afin de justifier leurs choix de se représenter en tant que super héros de manga, les élèves ont exprimé leurs valeurs. Selon Richard, ces images « révèlent les préoccupations des jeunes dans leur quête d’identité, pour des qualités à la fois intellectuelles et émotives » (Richard, 2005, p. 41).

En guise de conclusion

Précédemment, en abordant la place de la culture des jeunes à l’école, dans le programme et dans le cheminement scolaire, je me suis interrogée sur la place qu’elle y prenait véritablement. La culture des jeunes, même si elle n’est pas nommée de cette manière, fait partie des préoccupations du milieu scolaire et est abordée dans les documents ministériels. Toutefois, malheureusement, cette culture semble considérée comme étant un point de départ afin de capter l’attention des jeunes, un prétexte afin de les amener vers ce que les instances gouvernementales considèrent comme étant la grande culture. Cependant, la culture des jeunes, en plus d’être complexe, éclatée et éclectique, recèle une richesse. De plus, furent révélées plusieurs similitudes entre la culture des jeunes dans la classe d’arts plastiques et l’art contemporain, dans une perspective où l’exploitation d’une pédagogie du populaire s’inscrit dans le renouveau pédagogique et dans la quête d’identité du jeune.

Ce questionnement de la culture des jeunes intégré en milieu scolaire, et plus particulièrement dans le cours d’arts plastiques, possède bien des facettes inexplorées dans le présent texte. En effet, on pourrait remettre en doute l’influence de cette culture sur les créations des élèves et jusqu’où ces créations peuvent être considérées comme personnelles. Il s’agit ici de songer aux notions d’emprunt, d’appropriation et d’authenticité. De plus, il serait profitable d’aborder l’intégration de la culture des jeunes dans des projets interdisciplinaires à l’école, de s’étendre plus longuement sur le fait que la pédagogie du populaire pourrait être un facteur de motivation pour les élèves susceptible d’être intimidés ou peu interpellés par la « grande » culture élitiste qu’on essaie de lui apprendre en milieu scolaire… Ce sujet, pertinent en cette société surmédiatisée, est très complexe, mais fascinant.

Malgré que je sois pour le fait de prendre plus en compte la culture des jeunes, il ne faut pas oublier l’éducation à une culture plus large et plus poussée : la mettre sur le même plan, lui accorder la même importance qu’à la culture des jeunes. Aménager des passerelles entre les types de cultures – favoriser la libre circulation – plutôt que de construire des échafaudages hiérarchisés, statiques et linéaires. Pour les élèves qui s’abreuvent quotidiennement à une cyberculture aux antipodes de cette rigidité, ça n’est pas très motivant!

Références

Caisse, M. (2010). Questionner l’influence de la culture de consommation sur la construction identitaire des adolescents par le développement de la pensée critique en classe d’arts plastiques au secondaire (Mémoire de maîtrise inédit). Université du Québec à Montréal

Cauchy, C. (2008, 15 septembre). Des adolescents au savoir éclaté. Le Devoir. Consulté le 02 mars 2014 via http://www.ledevoir.com/societe/education/205649/des-adolescents-au-savoir-eclate

Efland, A. (1995). Change in the Conceptions of Art Teaching, Context, Content and Community. Dans Art Education, Beyond Postmodernisme. New-York: Edited by R.W. Neperud, Teachers College Press, 25-40. (Traduit, résumé et adapté de l’anglais par S. Blouin, 1996)

Faucher, C. (2013). Pratiques culturelles d’élèves de la troisième secondaire dans le cyberespace : jonctions avec la classe d’art (Thèse de doctorat inédite). Université du Québec à Montréal

Lucier, P. (2008). Essai de définitions de la culture (extraits). Extraits remis dans le cadre du cours Psychopédagogie et pensée visuelle de l’UQAM (AVM5925).

Ministère de l’Éducation, des Loisirs et des Sports. (2003). La culture, toute une école! L’intégration de la dimension culturelle à l’école : document de référence à l’intention du personnel enseignant. [Document PDF].

Ministère de l’Éducation, des Loisirs et des Sports. (2006). Programme de formation de l’école québécoise : éducation préscolaire et enseignement primaire. [Document PDF]

Richard, M. (2006). Les défis d’une culture mondialisée. L’éducation artistique à l’école québécoise. Revue internationale d’éducation. Sèvres. 42, septembre, 31-43.

Richard, M. (2005). Culture populaire et enseignement des Arts : jeux et reflets d’identité. Québec : Presses de l’Université du Québec.

Richard, M. (2005). La culture populaire chez les jeunes : entre projets artistiques et projets pédagogiques. Québec : Presses de l’Université du Québec.

Richard, M. (1999). Développement spatial et dispositifs de présentation en pédagogie de projet. Un parcours de recherche. Dans F. Gagnon-Bourget et F. Joyal (dir.), L’enseignement des arts plastiques : recherches, théories et pratiques. Société canadienne d’éducation par l’art, 53-65

Tardif, M. Mujawamariya, D. (2002). Introduction : dimensions et enjeux culturels de l’enseignement en milieu scolaire. Revue des sciences de l’éducation 28(1) 3-20. DOI : 10.7202/007146ar

(1992). Le rapport Rioux : quelques extraits. Vie des Arts 37(148) 18-21. Consulté via Érudit. http://id.erudit.org/iderudit/53641ac