La pertinence du dessin d’après modèle

Une expérience d’enseignement des arts

par Jean-Pierre D. Castor

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Jean-Pierre D. Castor

Jean-Pierre D. Castor

Finissant en enseignement des arts visuels et médiatiques à l’UQAM

Biographie

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    Aujourd’hui, il n’est pas surprenant d’entendre des gens affirmer qu’ils sont incapables de dessiner, de donner un sens concret au moindre trait. Pourtant la majorité de ces personnes arrivent à s’exprimer lisiblement bien à l’écrit. Écrire, aussi complexe que cela puisse paraitre, c’est dessiner : l’un ou l’autre sont des formes de langage. Cependant, beaucoup de gens ne le voient pas sous cet aspect.

    Enfant, nous dessinions tous : nos gribouillis étaient une de nos premières formes d’expression. On remarque que cette magie du dessin qui nous animait, une fois passée à l’âge adulte, s’est évaporée pour la plupart des personnes, mais devint une passion pour un petit nombre. Comment enseigner l’art aux enfants de manière à préserver la vivacité de cette passion? Quelle est l’importance du dessin dans le développement artistique de l’enfant et quel en serait l’enseignement le mieux approprié? De plus, quelle place tient l’apprentissage du dessin réaliste au regard des attentes des milieux de pratiques professionnels pour les jeunes qui envisagent un choix d’avenir qui nécessite cette compétence?

    Les enseignements du dessin aux enfants, durant les siècles passés jusqu’aux XIXe, étaient plutôt rigides. L’enfant était forcé de dessiner d’après modèle en respectant exactement les lignes et le style réaliste de l’image proposée. Il ne pouvait pas suivre son inspiration et il était considéré comme un cancre s’il n’était pas capable d’atteindre la perfection exigée. Cette façon particulière de faire et de comprendre les choses étouffait leur originalité et leur spontanéité. Une modification du système de l’enseignement des arts était nécessaire pour pallier la situation, le dessin d’après modèle fut alors presque ou totalement éliminé du programme de l’enseignement des arts au préscolaire, au primaire et même au secondaire dans les pays occidentaux où le modèle mimétique a été évacué  (Efland, 1995). Les programmes d’enseignements sont devenus plus riches et diversifiés en contenus et techniques de création, l’élève n’a pas besoin de dessiner ou d’être bon en dessin pour créer, le dessin n’a plus la même importance qu’il avait jadis, d’où le fait que nous soyons passés de l’enseignement du dessin à l’enseignement des arts plastiques dans les années 1960 au Québec.

    On peut lire dans le Programme de formation de l’école québécoise que l’objectif général du domaine des arts est d’amener l’élève à inventer, à créer, à développer son esprit critique et son sens esthétique afin d’élargir ses horizons culturels. Dans le cadre de ce programme, la démarche de création proposée déconseille implicitement le dessin d’après modèle ou la copie.

    Si le dessin est davantage vu comme un passe-temps aujourd’hui, il a été pendant longtemps à la base de toute pratique artistique et était associé étroitement aux besoins pécuniaires de l’artiste. Suzanne Lemerise (2000), faisant un retour sur l’histoire du dessin dans le système scolaire, écrit que ce sont les connaissances scientifiques et le développement industriel qui ont poussé l’occident à procéder à l’implantation du dessin dans l’instruction publique vers la fin du XIXe siècle. Le dessin y occupait une place importante puisqu’il offrait une formation pratique permettant aux enfants d’acquérir des compétences utiles pour le marché du travail.

    Le dessin a toujours intéressé beaucoup de gens, mais les excellents dessinateurs ne courent pas les rues. Jadis, les parents qui voulaient que leurs enfants fassent carrière en art les envoyaient comme apprentis dans des ateliers d’artistes chevronnés souvent très éloignés du foyer familial. C’était les ancêtres des méthodes rigides d’enseignement mentionnées plus haut.

    Pourquoi le dessin d’après modèle?

    Dans son livre Gribouillages et dessins d’enfants Howard Gardner explique au chapitre « copier ou pas copier » que les classes d’art, durant la première partie du XIXe siècle, supposaient que la bonne façon d’arriver à l’habileté artistique était de suivre soigneusement une série de directives et de reproduire fidèlement des modèles habillés comme il se doit. Aujourd’hui encore, plusieurs partagent la même vision.  Brent et Marjorie Wilson (1980), deux éducateurs de l’Université de Pennsylvanie qui militent en faveur d’une considération de cette méthode dans l’enseignement des arts, avancent que :

    Le dessin d’après modèle a toujours été le principal moyen par lequel un artiste doué est parvenu à la maitrise de son art. Non seulement la tradition a toujours favorisé cette approche, mais elle est aussi, en fait, la façon appropriée de procéder dans l’éducation artistique. Le développement naturel peut guider un enfant durant les premières années, mais arriver à l’âge de l’école, les enfants ne seront plus capables de progresser par eux-mêmes, par manque de ressources. C’est à ce moment-là que l’importance des références rentre en ligne de compte. Les enfants font appel à des images parce qu’ils ne savent pas comment obtenir les effets désirés ni ne possèdent une façon personnelle fiable pour les aider. (Wilson & Wilson cités dans Gardner, 1980, p. 199)

    Les paroles de ces éducateurs reflètent bien mon expérience personnelle sur l’apprentissage du dessin. Enfant, j’ai eu des cours d’art à l’école qui reposaient surtout sur le bricolage, le coloriage et le modelage, sans cours de dessin à proprement parler. Je me rappelle un jour qu’un élève avait apporté en classe un dessin réalisé par son père (un artiste) et le montrait à tous. Il s’agissant du buste d’une femme dont la tête était vue de profil. Je me rappelle encore l’effet que ce dessin a eu sur moi : je n’avais jamais vu quelque chose d’aussi beau auparavant, plus particulièrement un nez dessiné sous cet angle-là. J’avais environ six ou sept ans et c’est à ce moment-là que ma passion pour le dessin a débuté. Je me rappelais lui avoir demandé de me prêter le dessin, mais il ne voulait pas. Cet élève dessinait souvent en classe, il faisait de beaux dessins et nous les vendait pour un centime, son père lui avait appris à dessiner disait-il. Avec mes économies, je lui en achetais plusieurs pour les imiter à la maison. Plus tard, je continuais mon apprentissage à travers les bandes dessinées que je lisais. Grâce à ce parcours autodidacte, j’ai pu réussir les trois épreuves de dessin exigées pour être admis à la faculté des arts d’Haïti, c’est là que j’ai eu mon premier vrai cours de dessin.

    J’enseignais déjà à Port-au-Prince, le dessin et la peinture, dans une école professionnelle (l’équivalent du Cégep au Québec). Je l’ai fait de 1999 à 2002. J’avais été approché par la responsable du programme parascolaire des arts et métiers de l’école Centre d’études Lumière de la région de Carrefour. Il s’agit d’une commune populaire de Port-au-Prince. La responsable, Madame Antonio Suzan, voulait que j’enseigne le dessin et la peinture à ses élèves âgés entre 8 et 18 ans. Je me rappelle encore ses phrases lors de l’entrevue d’embauche : « Monsieur Castor, je veux voir mes élèves réaliser de belles choses à la fin de l’année ». La tâche n’était pas évidente car j’avais remarqué que la plupart des élèves de 8 à 12 ans, auxquels j’enseignais, n’aimaient pas les réalisations qu’ils faisaient en classe. Après les cours, la plupart de leurs réalisations se trouvaient à la poubelle ou laissées sur leur pupitre. Les exercices qu’ils avaient à faire étaient surtout liés à l’exploration de nouvelles techniques par des dessins libres. Quand je leur demandais pourquoi ils ne conservaient pas leurs réalisations, ils me répondaient que cela était dû, soit au fait que le dessin n’était pas beau, ou parce qu’ils pouvaient faire mieux. J’ai compris dans ces réponses que la magie du dessin d’enfant était en déclin pour la plupart d’entre eux et qu’il leur fallait quelque chose de nouveau pour les stimuler, les mettre à l’épreuve.

    Un jour, j’ai attiré leur attention sur quelque chose de différent qui leur demanderait un peu plus d’attention, faisant appel à leur imaginaire et à leur sens de l’organisation de l’espace. L’exercice consistait à imaginer la partie manquante d’une image préalablement collée sur une feuille de papier. Chaque élève avait sur sa feuille une partie différente d’une image (variant du portrait à des éléments de leur quotidien, d’environnements urbains, sous-marins, etc.). Ils ont beaucoup aimé le travail et le résultat fut assez remarquable. Cependant, en les interrogeant sur leur réalisation, j’ai compris qu’ils auraient aimé faire mieux comme le fait d’associer l’image de référence à des univers fantastiques, ce que je trouve fort intéressant. Ils n’étaient pas capables de représenter ce qu’ils voulaient faute de notions plus élaborées en dessin. J’ai compris que le manque de référence peut anéantir tout élan de création, le dessin d’après modèle peut instaurer cette confiance qui est intimement liée à cette faculté. Devant leur besoin criant de se perfectionner, je leur ai donc promis de refaire le même type d’exercice, mais seulement après qu’ils auront amélioré leur niveau en dessin. Je ne connaissais pas d’autres moyens fiables pour leur venir en aide autre que celui par lequel j’avais moi-même appris à dessiner. Ces jeunes ressentaient un grand besoin de se sentir compétents dans l’art de dessiner de manière réaliste.

    Si le dessin d’après modèle ne favorise pas la créativité du jeune directement, il compense en éveillant d’autres capacités importantes de son développement, comme sa motricité, sa mémoire (surtout visuelle), son intelligence spatiale, etc. Non seulement les élèves avaient beaucoup amélioré leur tracé, ils avaient, à ma grande satisfaction, développé un amour pour le dessin et un certain respect pour leur travail. Je leur faisais dessiner d’après modèle puis je leur demandais de le réinvestir sans l’aide de la copie, dans un cadre ou une posture différente dépendamment de l’exercice.

    Ils étaient aussi devenus meilleurs en dessin d’observation. Ainsi le dessin d’après modèle peut servir de levier pour susciter de l’intérêt et le désir de s’améliorer. Cependant une fois les notions apprises, il faut amener l’élève à s’en détacher afin qu’il ne devienne pas prisonnier de cette méthode. Des exercices tout aussi intéressants existent pour susciter ce détachement. C’est à partir de cette expérience que le dessin d’après modèle est devenu une partie intégrante de mes enseignements.

    Un des buts premiers de l’éducation est la perspective que l’individu devienne autonome par l’exercice d’un métier quelconque qui le rendrait heureux et utile dans la société : qui lui permet de se s’accomplir au sein de sa communauté. Dans cet ordre d’idée, la majorité des programmes de formation générale dispensée dans les écoles est conçue pour donner aux élèves des outils de base vers cette finalité. Le domaine des arts du Programme de formation des élèves  l’aide à développer maintes compétences qui leur seront utiles dans d’autres domaines. Toutefois, le curriculum a-t-il su s’adapter, comme cela a été fait vers la fin du XIXe siècle, devant les progrès industriels? Il s’agissait alors de former des jeunes (surtout des garçons) au dessin géométrique et linéaire. L’élève « géomètre » devait, par le dessin, rendre sa compréhension d’un objet (ex. : bâtiment, machine, etc.) dans le but de les fabriquer en usine ou de les construire (Lemerise, 1995).

    Nous avons aujourd’hui l’industrie des jeux vidéo (très présente au Québec), du cinéma d’animation et des bandes dessinées. Ces industries ont des besoins criant en matière de créateur et d’illustrateurs compétents. Beaucoup de nos jeunes « technos » aiment ce type d’art et aimeraient y faire carrière, mais le programme ne les aide pas suffisamment à améliorer leur besoin dans cette optique.

    Le type de compétences techniques et artistiques nécessaires dans ces domaines fait appel à « l’élève géomètre », mais aussi à « l’élève observateur ». Chez ce dernier, l’enjeu du dessin se situe au niveau de « ce que l’on perçoit d’un objet: étude de la nature en vue de la maîtrise des lois de la représentation projective, de la perspective et de celles du modelé et du coloris (Lemerise, 1995). Les modèles de « l’élève observateur » et de l’élève géomètre » exigent une connaissance du dessin, de ses techniques et procédés. Notre manière de concevoir les arts, depuis les années 1960, ne focalise-t-il pas énormément sur le paradigme de « l’élève créateur », et ce, au détriment des autres modèles?

    Il y a cinq ans, après avoir acquis quelques expériences dans le domaine des jeux vidéo et en l’imagerie de synthèse, j’ai mis en ligne et dans quelques journaux une annonce pour des cours particuliers ciblant les personnes qui désiraient une mise à niveau en dessin d’illustration de jeu vidéo. J’ai reçu un nombre extraordinaire d’appels de jeunes, et de leurs parents. Ces jeunes-là se faisaient refuser l’admission à des programmes d’animation, de modélisation de jeux vidéo ou de cinéma d’animation qu’offrent certains collèges spécialisés à cause que les travaux de dessin présentés dans leur portfolio ne représentaient pas un niveau de qualité satisfaisant. Ce sont pourtant ces élèves qui aimaient les classes d’arts plastiques au secondaire et qui y excellaient : on les félicitait. Cependant, le programme n’était pas à la hauteur de leur aspiration sur le plan du dessin réaliste, il ne leur proposait pas suffisamment de défis en fonction de ce qu’ils voulaient faire. Le programme de l’enseignement des arts devrait innover en ce sens, le bon enseignant aussi devait être attentif à savoir quand et comment intervenir, car plusieurs de ses élèves souhaiteraient développer certaines compétences particulières plus en profondeur liées au dessin réaliste.

    Je souhaite ajouter un élément de réflexion important : il importe de distinguer la copie nuisible et le modèle mimétique à l’intérieur duquel le dessin (d’observation, géométrique, etc.), le recours aux modèles et aux emprunts à la culture populaire, entre autres choses, peuvent permettre à l’élève de progresser dans ses apprentissages avec fierté et de surmonter certains blocages. En d’autres termes, savoir discerner entre la « copie servile»  et la « copie pédagogique ». Je suis conscient que le modèle mimétique a été rejeté par les « modernistes » pour des raisons qui m’apparaissent légitimes si l’on se fie au contexte de l’époque. Mais le fait d’avoir abandonné jusqu’à aujourd’hui – même de manière implicite dans ce contexte postmoderniste – l’importance des références et du dessin d’après modèle ne favorise pas pleinement le développement artistique des jeunes.

    Le dessin d’après modèle peut servir de pivot afin de susciter l’engagement de l’élève : donner un nouvel élan à une démarche de création qui battait de l’aile, et ce, même si le jeune n’aspire pas à une carrière dans le domaine des jeux vidéo, de l’illustration ou de l’imagerie de synthèse. Les modèles de « l’élève observateur » et de l’élève géomètre » exigent une connaissance du dessin, de ses techniques et procédés. Cet apprentissage de base devrait être véritablement revalorisé afin d’entrer davantage en résonnance avec la culture des élèves et d’enrichir l’enseignement des arts.

    Références

    Efland, A. (1995). Change in the Conceptions of Art Teaching, Context, Content and     Community. Dans  Art Education, Beyond Postmodernisme. New York: Edited by  R.W. Neperud, Teachers College Press, 25-40. (Traduit, résumé et adapté de l’anglais par S. Blouin, 1996).

    Gardner, H. (1980). Copier ou ne pas copier. Dans Gribouillages et dessins d’enfants. Leur signification (p. 192-221). Bruxelles : Pierre Mardaga.

    Lemerise, S. (1995). « Le dessin d’hier à aujourd’hui – De la science du dessin, des arts du dessin, du modernisme et du dessin d’enfant ». Acte du Congrès AQÉSAP 1994, p. 88-92.

    Lemerise S. (2000). Théorie du développement graphique : de la naissance à l’épuisement d’un modèle. Dans F. Gagnon-Bourget et F. Joyal (dir.), L’enseignement des arts plastiques : recherches, théories et pratiques. Société Canadienne d’éducation par l’art 11-23.

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