La pratique réflexive et la réalité de la pratique en enseignement des arts

La pandémie actuelle aura forcé les enseignants d’art à concevoir l’enseignement des arts plastiques différemment. Cette « suspension temporelle » aura sans doute permis à quelques-uns des avancées pédagogiques qu’ils n’auraient jamais crues possibles auparavant. Ces avancées résultent, entre autres choses, de pratiques réflexives rendues possibles grâce au confinement.

Aujourd’hui, dans ces circonstances inhabituelles, la vie à l’école reprend son cours, de même que sa frénésie quotidienne, et ce, dans l’incertitude d’une deuxième vague pandémique. À l’occasion de cette rentrée scolaire, les enseignants d’art pourront faire le bilan des changements qu’ils ont eu à apporter à leur pédagogie, voire poursuivre cette réflexion entamée au printemps. En l’occurrence, peut-on penser que l’organisation scolaire permette de poursuivre de telles réflexions en enseignement des arts plastiques à court, moyen et long terme ?

À dire vrai, les enseignants d’art ont de la difficulté à trouver du temps pour nourrir la dimension réflexive de leur pédagogie puisque la réalité de nombre d’entre eux est celle d’un quotidien vécu à la course. Par exemple, plusieurs se promènent avec leur chariot de matériaux entre différents étages ou locaux pour donner leurs cours, d’autres s’évertuent à aménager et à réaménager des locaux inadaptés, etc. Pour les enseignants d’art, les pauses sont inexistantes. Dans cette circonstance, entretenir une démarche réflexive devient un luxe qu’ils ne peuvent se permettre.

D’ailleurs, au secondaire, certains spécialistes en art ont plus de dix groupes différents, répartis sur plusieurs niveaux scolaires, une situation qui requiert plusieurs planifications. À nouveau, consacrer du temps à exercer sa réflexivité semble pour eux inenvisageable. À ce sujet, Philippe Perrenoud (2001) observe que « le temps manque pour penser tranquillement à tout, dans le détail. Une partie des préparations didactiques se font dans l’urgence, à gros traits, et parfois ne se font pas du tout, faute de temps ou d’énergie » (p. 191)[1]. Face à cette situation, on ne peut que déplorer le peu de valeur à la réflexivité attribué par le milieu qui prétend former les individus à penser.

Maître de conférences et directeur d’études à l’institut universitaire de formation des maîtres à Paris, Daniel Danétis (1997) soulevait une question intéressante à propos de la réalité quotidienne des enseignants d’arts plastiques : comment le plasticien arrive-t-il à « prendre des distances pour évaluer sa pratique, lui qui y est plongé jusqu’au cou » (p. 316)[2] ? Dans un tel contexte, il devient presque impossible, par exemple, de participer rigoureusement à l’écriture d’un journal réflexif, participer à une CAP[3] ou toute autre forme d’activités réflexives. Effectivement, une telle praxis demande à l’enseignant du temps qu’il n’a tout simplement pas.

Or, pour que la classe d’art chemine vers d’autres lieux, pour qu’elle progresse et explore, l’expérience réflexive et les savoirs qu’elle permet de développer, ainsi que les liens à établir entre eux, sont indispensables. Qu’en pensent les auteurs ?

À propos des savoirs émanant de la pratique réflexive, Marc Romainville (2006) estime qu’ils « jouent un rôle fondamental dans la formation des enseignants, car ils forcent à une décentration salutaire par rapport à une pratique qui est nécessairement locale et contingente. Ils participent également à la remise en cause des évidences, des “allants de soi”, assez nombreux dans le champ de l’école. » (p. 78)[4]

Dans un autre ordre d’idées, Edgar Morin (1999) soutient que les enseignants doivent tisser des liens entre leur enseignement et le monde. L’établissement de ces liens passe nécessairement par la pratique réflexive qui, elle, ne se fait pas sans peine : « Nous sommes dans une époque où nous sommes obligés de réfléchir, mais malheureusement, toutes les mécaniques sont en place pour empêcher les gens de réfléchir. » (p. 39)[5]

Par ailleurs, la pratique réflexive concerne aussi l’intégration du PFEQ dans sa perspective globale, c’est-à-dire dans la prise en compte des visées de formation, des domaines généraux de formation, des compétences transversales et du domaine des arts. Ainsi, Francine Gagnon-Bourget (2004) croit que l’enseignant « doit être un individu cognitivement actif » (p. 26)[6]. L’échange à propos de ses façons de faire, « le questionnement et l’anticipation de nouvelles approches en classe lui permettent de construire sa compréhension des fondements du programme de formation » (Gagnon-Bourget, 2004, p. 26).

En cela, la démarche réflexive de l’enseignant en arts plastiques consiste en un acte pédagogique fondamental faisant évoluer l’enseignement. Espérons que, dans un avenir rapproché, les développements positifs liés aux démarches réflexives amorcées il y a quelques mois amèneront des changements de pratique positifs pour la classe d’art. Ainsi, il serait intéressant de multiplier les occasions de pratiques réflexives. Encore faut-il trouver du temps pour le faire.

[1] Perrenoud, P. (2001). Le travail sur l’habitus dans la formation des enseignants : analyse des pratiques et prise de conscience. Dans L. Paquay, M. Altet, E. Charlier et P. Perrenoud (dir.), Former des enseignants professionnels : quelles stratégies ? Quelles compétences ? (3^e éd., p. 181-208). De Boeck Supérieur.

[2] Danétis, D. (1997). La parole du plasticien sur sa pratique peut-elle s’affirmer sans mots dire. Dans P. Bonafoux et D. Danétis (dir.), Critique et enseignement artistique : des discours aux pratiques. L’Harmattan.

[3] Communauté d’apprentissage professionnelle. Voir à ce sujet : Leclerc, M. (2012). Communauté d’apprentissage professionnelle : guide à l’intention des leaders scolaires. Presses de l’Université du Québec.

[4] Romainville, M. (2006). L’illusion réflexive. Revue des Hautes Écoles Pédagogiques, 3, 69-81.

[5] Morin, E. (1999). Relier les connaissances : le défi du XXI^e siècle. Seuil.

[6] Gagnon-Bourget, F. (2004). L’accompagnement en arts plastiques dans le cadre du programme de formation. Dans P. Gosselin et F. Gagnon-Bourget (dir.), Actes du colloque sur la recherche en enseignement des arts visuels (p. 23-30). CRÉA.