L’appréciation d’œuvres d’art

Le développement de la littératie visuelle par les VTS (Visual Thinking Strategies)

par Pedro Mendonça et Alain Savoie

Slider
Pedro Mendonça et Alain Savoie

Pedro Mendonça et Alain Savoie

Biographie

Pedro Mendonça: Étudiant au doctorat en éducation, à la faculté d’éducation de l’Université de Sherbrooke et artiste impliqué dans son milieu culturel en Estrie. Ses recherches actuelles portent sur les processus cognitifs des enfants lorsqu’ils sont impliqués dans l’appréciation d’œuvres d’arts visuels à l’école primaire. Il a notamment été le lauréat d’une bourse facultaire pour l’excellence académique de son travail en 2016, de la bourse Joseph-Armand Bombardier du Conseil de recherche en sciences humaines du Canada en 2012 et le récipiendaire du prix du public au festival Recycl’Art à Ottawa en 2010. Il a aussi participé à de nombreuses expositions et évènements artistiques. Il a publié, en 2016, avec le professeur Alain Savoie, des résultats de ses recherches autour des genres, du langage plastique et de la cognition. Alain Savoie: Professeur agrégé à la faculté d’éducation de l’Université de Sherbrooke, il enseigne la didactique des arts plastiques depuis plusieurs années. Ses écrits et ses recherches portent sur les arts en lien avec le développement des enfants, sur une meilleure compréhension des bénéfices cognitifs apportés aux enfants par les arts à l’école et sur la pédagogie différenciée en terme de genres en arts plastiques. Il a publié, au fil des années, plusieurs articles traitant de ces sujets, tant au niveau national qu’international, et a été invité de nombreuses fois à faire connaître l’importance des arts à l’école lors de présentation devant public. Il est aussi codirecteur des Actes du colloque sur la recherche en enseignement des arts visuels, publiés à tous les deux ans.

Autres publications de cet auteur

Résumé

Les VTS constituent une méthode simple et efficace d’observation d’œuvres d’art visuel peu connue dans le milieu scolaire. Les VTS aident pourtant à l’acquisition de la 3e compétence de la discipline arts plastiques, soit « Apprécier des œuvres d’art », du Programme de formation de l’école québécoise (PFÉQ, 2001). Les VTS font partie de l’univers de la littératie visuelle, laquelle réfère à notre habileté à extraire un sens des informations qui nous proviennent sous forme d’images c’est-à-dire notre compétence à interpréter et à évaluer de l’information visuelle. Le développement de ces compétences étant fondamental pour les apprentissages et la communication, le présent article veut présenter la méthode VTS et faire comprendre les impacts et les bénéfices potentiellement retirés de son application en classe d’arts plastiques à l’école. Les recherches montrent une amélioration des apprentissages des individus qui profitent d’une bonne littératie visuelle. Non seulement les performances en art peuvent-elles être rehaussées, mais aussi celles dans tous les domaines où la perception visuelle et les sens de l’observation sont importants.

La littératie visuelle

Le début du 21e siècle est submergé dans une vaste culture visuelle caractérisée par la présence d’images dans nos rues, nos emplois, nos téléphones intelligents, les réseaux sociaux, la télévision, nos caméras, incluant une panoplie d’applications et de sites Internet qui permettent le partage des images (Seppanën, 2006; Baylen et D’Alba, 2015). Cependant, Baylen et D’Alba (2015) soutiennent qu’il subsiste des lacunes importantes dans notre lecture des images affectant notre compréhension, interprétation et utilisation de ces dernières. La lecture des images est liée à ce qui est appelé : la littératie visuelle. Selon Legendre (2005), la littératie est un concept qui est généralement associé à l’alphabétisation, aux lettres, aux chiffres et à l’informatique. Plusieurs auteurs suggèrent le terme « littératies » au pluriel, afin de mettre en évidence l’existence de pratiques variées en littératie, lesquelles correspondent à différentes situations sociales. « On estime ainsi que les littératies varient en fonction des sociétés, des évènements, des contextes de vie et de la position sociale des individus » (p. 841).

Le concept spécifique de littératie visuelle est né autour des années 1960 à New-York avec la IVLA (International Visual Literacy Association). Un groupe de personnes intéressées au  visuel en éducation et en communication ont organisé un symposium sur la littératie visuelle. Le concept de littératie visuelle est depuis lors totalement implanté, avec sa revue scientifique (JVL, Journal of Visual Literacy) et son symposium annuel.

La perception visuelle et le langage visuel sont les deux fondements autour desquels gravitent les recherches en littératie visuelle (Baylen et D’Alba, 2015). La littératie visuelle réfère à notre habileté à extraire un sens des informations qui nous proviennent sous forme d’images, c’est-à-dire la compétence à interpréter, évaluer et se représenter le sens de l’information visuelle (Roswell, McLean et Hamilton, 2012; Yenawine, 2013). Cela implique un ensemble d’habiletés qui vont aider à identifier et nommer ce que l’on voit, jusqu’à des habiletés plus poussées qui permettront des interprétations complexes des images sur les plans contextuel, métaphorique et philosophique. Beaucoup d’aspects de la cognition sont ainsi sollicités, tels que faire des associations personnelles, questionner, spéculer, analyser, relever des faits et catégoriser. La littératie visuelle est non seulement basée sur une compréhension objective des choses, mais aussi sur des aspects subjectifs et affectifs de la connaissance, lesquels sont tout aussi importants. La littératie visuelle est universelle mais doit être apprise en plus de souvent nécessiter un support verbal (Felten, 2008; Avgerinou et Petterson, 2011; Baylen et D’Alba, 2015). Le processus de son apprentissage est un exercice dynamique qui peut avoir lieu tout au long d’une vie par l’acquisition de nouvelles manières avancées de produire, analyser et employer le contenu visuel. Les individus peuvent développer leurs habiletés à reconnaitre, interpréter et utiliser des images (Felten, 2008). La compréhension et l’analyse des composantes contextuelles, culturelles, éthiques, esthétiques et les techniques impliquées dans l’utilisation et dans la production d’images s’en trouvent améliorées (Debes, 1968). Il s’ensuit également de meilleurs apprentissages et une communication plus développée. Les apprenants arrivent ainsi à mieux discriminer et interpréter les actions, les objets et les symboles naturels ou fabriqués (Seppanën, 2006). Cependant, l’école s’attarde traditionnellement davantage à la littératie en lecture-écriture, en mathématiques et plus récemment dans le numérique, négligeant ainsi la littératie visuelle. Pourtant, pour lire et interpréter convenablement les contenus visuels dans notre monde multi-médiatique, nous avons un urgent besoin d’interrelier toutes les différentes littératies, incluant la littératie visuelle (Felten, 2008).

Un individu peut développer ses compétences visuelles en observant et en intégrant d’autres expériences qui mettent à contribution tous ses sens. Pour Elkins (2010), la littératie visuelle s’insèrerait même dans le domaine plus large de la littératie sensorielle ou multimodale (D’Amelio, 2017; McMonagle, 2016; Mills, 2016). En fait, la littératie visuelle pourrait être une partie constituante d’autres littératies (Seppanën, 2006; Mills, 2016). Des auteurs en appellent à davantage de recherche autour de la littératie visuelle et à des systèmes éducatifs considérant la littératie sensorielle comme partie intégrante du curriculum (Felten, 2008; Elkins, 2010; Baylen et D’Alba, 2015).

Il demeure difficile d’évaluer la contribution précise de la vision parmi nos cinq sens (Sivak, 1996). Le sens de la vision a un impact important sur nos réactions cognitives et émotionnelles, lesquelles réagissent à la couleur, la forme, la taille ou le mouvement (King, 2011; Ugur, 2013). Les chercheurs s’entendent sur le fait que la vision, parmi nos cinq sens, serait celui sur lequel les humains se fient le plus (Sivak, 1996; Eimer, 2004; Goldstein, 2010).

La science a bien démontré que c’est notre cerveau qui observe et non pas nos yeux (Chatterjee, 2014; Coté, 2015; Enns, 2004; Wehlburg, 2015; Herman, 2016). En d’autres mots, les yeux sont les instruments du cerveau. Ils voient, mais c’est le cerveau qui décode, élague et décortique l’information. Par exemple, si le cerveau n’était pas équipé pour percevoir les couleurs et les formes, ces dernières passeraient simplement inaperçues et ne feraient donc pas partie de la réalité humaine. Dès lors, il s’avère que le monde réel n’est pas uniquement tel qu’il nous apparait (Wehlburg, 2015). Nous le percevons avec nos yeux d’humains et à travers notre sensibilité aux formes et à la lumière de laquelle découle notre compréhension des objets et du monde en général. Nous ne faisons pas qu’enregistrer passivement une réalité objective, mais nous créons notre propre réalité subjective d’humains. La majorité de ce que nous percevons surgit d’un commun accord entre les humains, mais cette vision n’est pas moins dépendante des observateurs et du point de vue dans lequel ces derniers se placent pour observer. Cette nature subjective de la perception fait que les apprentissages en littératie visuelle transcendent les disciplines. Par exemple, en histoire, la compréhension avancée de l’historiographie amène les étudiants à reconnaitre que même en se basant sur des faits avérés, différents observateurs peuvent amener des perspectives et des interprétations multiples d’un même événement[1].

La littératie visuelle implique donc la gestion adéquate d’une réalité subjective des humains et d’un commun accord entre eux. Cette subjectivité est bien illustrée à travers les multiples points de vue possibles dans la lecture d’une image proposée par Howell et Negreiros (2012). Ces derniers proposent six grandes approches pour explorer l’univers des images : (1) les approches historiques, en lien avec l’analyse et l’évolution historique ; (2) les approches en lien avec la forme, les éléments du langage plastique et du design ; (3) les approches iconologistes, qui sont plutôt en lien avec les symboles ; (4) les approches idéologiques, en lien avec les idées, les valeurs et les croyances, par exemple l’art religieux ou l’art engagé ; (5) les approches sémiotiques en lien avec les signes, les signifiants, les codes ; (6) les approches herméneutiques en lien avec la signification littérale et les intentions des artistes ou des créateurs.

En éducation, non seulement les arts visuels, mais aussi les domaines des sciences et de l’univers social, par exemple, peuvent s’appuyer sur la littératie visuelle à l’aide de diverses méthodes (Wehlburg, 2015). Ces méthodes peuvent être liées à l’explication des processus de perception liés à la vision, tel qu’explicité précédemment, ou à la production d’images. Parfois, les méthodes deviennent des protocoles et des postures d’observation ou des enquête (Ibid.). Ces stratégies d’enseignement fonctionnent souvent à l’aide de questions et s’apparent à la taxonomie de Benjamin Bloom (1913-1999) et à son modèle pédagogique de classification des niveaux d’acquisition des connaissances.

Par exemple, Shivers, Levenson et Tan (2017) proposent trois postures d’observation avec leur modèle Perception Interprétation Expression (PIE). Le modèle se décline généralement en trois phases ou postures[2] :

  • Perception (voir, regarder, décrire et observer)
  • Interprétation (discuter, inférer, comparer, critiquer, différencier ou distinguer)
  • Expression (intégrer, élaborer, évaluer, juger ou argumenter)

Les modélisations PIE ainsi que celles inspirées de la taxonomie de Benjamin Bloom (1913-1999) s’appliquent autant aux textes écrits qu’aux images (Shivers et al., 2017). Les activités pédagogiques créées à partir des PIE facilitent la construction d’un sens à partir des éléments que nous observons, en d’autres mots, elles développent la littératie visuelle. Nous verrons que l’appréciation d’œuvres d’art avec la méthode VTS s’inspire de ces modèles.

La méthode d’appréciation d’œuvres VTS

La littératie visuelle, incluant la création et l’appréciation de symboles, d’images et d’œuvres d’art, peut être développée par la méthode VTS (Herman, 2016; Shapiro, Reilly, Ring et Duke., 2015; Yenawine, 2013).

Les VTS constituent une méthode d’observation basée sur des leçons et des exercices d’appréciation d’œuvres d’art. Cette méthode[3] est née dans les musées de New York autour des années 2000, adaptée et diffusée par Housen et Yenawine, (2002). Les VTS sont nées du besoin des directions de musées de stimuler le dialogue entre les visiteurs et les œuvres d’art. Cette méthode constructiviste fonctionne selon un protocole incitant l’observateur à prendre précisément la posture suggérée par le modèle Perception Interprétation Expression (PIE) en trois phases de Shivers et al. (2017) évoqué précédemment. La méthode nécessite un animateur-enseignant ou un expérimentateur, lequel va poser une série de questions dans un ordre précis. Il s’établira ainsi un dialogue entre les élèves, l’enseignant et l’œuvre. L’enseignant est central dans le processus, mais ne doit pas prendre une posture autoritaire. Ce sont les élèves eux-mêmes qui orientent la discussion. En tant que facilitateur, l’enseignant doit :

  • Observer attentivement les œuvres présentées ;
  • Parler de ce que les élèves observent ;
  • Soutenir leurs idées avec des preuves à l’appui ;
  • Écouter et considérer les perspectives des autres ;
  • Discuter et retenir comme possibles une variété d’interprétations possibles.

Les VTS, par le biais de l’art, enseignent des habiletés liées à la communication ainsi que la littératie visuelle, c’est-à-dire une forme de pensée et lecture critique de la réalité visuelle. Trois activités pédagogiques contribuent à stimuler la croissance de la littératie visuelle chez les élèves à l’aide des VTS :

  • Observer des œuvres d’art de plus en plus complexes ;
  • Répondre à des questions à développement ;
  • Participer à des discussions de groupe facilitées/animées par les enseignants.

Le protocole VTS s’établit comme suit : dans un premier temps, l’enseignant montre une œuvre illustrée sur un support carton ou projetée[4] sur écran et demande aux élèves de l’observer attentivement et en silence pendant une minute. Ce moment est essentiel pour bien prendre le temps d’observer. Dans un deuxième temps, l’enseignant pose une série de questions ouvertes selon un ordre précis. Il écoute bien ce que répondent les élèves, pointe ce que ces derniers mentionnent et répond à chaque commentaire en paraphrasant les propos des élèves. Enfin, l’enseignant établit des liens entre les accords et les désaccords de tous les participants sur ce qui est observé, sans toutefois ajouter, corriger ou diriger l’attention des élèves.

Les questions VTS ont été soigneusement travaillées par les créateurs de la méthode (Housen, 2000; Yenawine, 2013). Elles offrent une structure de départ qui permet d’examiner et de raisonner à propos d’objets qui nous sont peu familiers. Ces questions de départ de la discussion se basent sur une recherche de Housen (2000) et s’énoncent comme suit :

  • Que se passe-t-il dans cette image?
  • Qu’est-ce qui vous fait dire cela?
  • Que pouvez-vous trouver de plus?

La première question initie l’enquête et invite les élèves à aller au-delà de ce qui est montré dans l’image, c’est-à-dire vers les sens qui sont véhiculés dans l’image. Il s’agit d’une question ouverte qui suggère l’idée que toutes les réponses sont acceptables et met au défi les élèves en les poussant à aller au-delà de leurs simples observations, de plutôt les additionner et en déduire ce qui se passe dans l’image sous forme narrative.

La deuxième question introduit le raisonnement ou la pensée critique d’une manière non menaçante ou défiante pour les élèves. Elle pousse les élèves à faire émerger des preuves de ce qu’ils avancent comme réflexions, tout en restant bien centrés sur l’œuvre d’art analysée.

La troisième question pousse les élèves à approfondir leurs réflexions et à poursuivre leurs observations. Même si les élèves comprennent très rapidement une nouvelle image au premier abord, l’usage répétitif de la 3e question va les pousser à poursuivre leurs observations et leurs réflexions de façon plus fouillée, élargissant ainsi leurs observations initiales.

Les enseignants ou les animateurs vont aussi jouer le rôle de facilitateurs. Yenawine (2013) recommande cette posture, laquelle est soutenue par trois principes, tout le long des échanges entre l’enseignant et ses élèves :

  • Pointer ;
  • Paraphraser ;
  • Apprécier et valoriser.

En pointant ce qui est observé dans l’image, l’enseignant s’assure de bien comprendre ce qui est dit par l’élève qui s’exprime et s’assure que tous les autres élèves observent le même élément pointé. Pointer l’objet d’intérêt engendre une sorte de paraphrase visuelle, les élèves sachant ce que l’enseignant voit et comprend lui-même de la réflexion émanant du groupe. Si cette compréhension n’est pas bonne, les élèves ont la chance de reprendre l’enseignant.

En paraphrasant les observations de l’élève, l’enseignant est invité reformuler, dans ses propres mots, chaque observation faite. Plusieurs implications en découlent. La première est que l’enseignant ne répète pas mots à mots ce qu’il entend, mais fait savoir qu’il comprend et saisit le sens de ce qui est dit par l’élève en reformulant ses propos. Paraphraser est une forme d’écoute active qui honore les propos des élèves et démontre qu’ils sont bien compris. En prenant le temps d’écouter tout un chacun et en accordant une rétroaction immédiate, l’enseignant cultive une forme de valorisation des propos de ses élèves, essentielle aux apprentissages. En pointant et en paraphrasant, l’enseignant indique aux élèves que leurs contributions sont importantes. En appréciant et valorisant les réponses des élèves, il encourage l’interaction des idées et accorde un sens à la conversation en cours. En outre, le fait de paraphraser tous les propos contribue au développement du langage des élèves. Si l’enseignant est habile et attentif, la réponse de l’étudiant deviendra encore plus claire et précise grâce à la paraphrase. Le vocabulaire et la grammaire des élèves s’en verront élargis, ainsi que la précision de leur langage. Les élèves ont ainsi l’impression que leurs idées et leurs propos sont valorisés. Ils ne se sentent pas systématiquement corrigés. Cela fait en sorte qu’ils se sentent intelligents (smart). En sollicitant les multiples points de vue des élèves, les VTS nourrissent la conscience et l’acceptation de l’idée que de multiples problèmes peuvent avoir de multiples solutions, car « few real-world problems are simple enough to be seen or adressed from one vantage point[5] » (p. 29). En valorisant et en connectant les propos similaires entre eux, l’enseignant démontre qu’il est possible d’arriver aux mêmes constats à propos d’une œuvre. En soulignant et validant les propos divergents, il signale qu’il est possible d’avoir plusieurs perspectives et points de vue sur une même œuvre. En somme, la paraphrase revêt beaucoup d’importance dans la méthode VTS. C’est une habileté cruciale pour le bon déroulement de l’expérience VTS, une habileté qui s’acquière au fur et à mesure que l’enseignant prend de l’expérience.

En appréciant les commentaires, l’enseignant sonde les réflexions initiales des élèves, les conduit à élaborer, à reconsidérer. Il démontre comment de nouveaux détails ajoutent des couches de sens. L’enseignant démontre aussi qu’il est important d’écouter les autres, que les conversations peuvent être construites depuis les observations et connaissances des autres et que parfois, nos opinions peuvent changer sur la base des opinions des autres et des informations qu’ils apportent. Peu importe la disparité des commentaires, l’enseignant tentera de garder le fil conducteur grâce à un dialogue réflexif.

En gardant une posture neutre tout au long de l’exercice, en ne démontrant pas de biais ni d’opinions, l’enseignant transmet le message qu’une autorité n’est pas toujours nécessaire pour comprendre. En laissant ses élèves vivre leurs propres processus d’observation, l’enseignant montre que les connaissances sont souvent créées et pas seulement livrées, que ce soit par lui-même, un parent ou un média. L’élève apprend à penser par lui-même et trouve qu’il peut faire confiance à ses pairs pour avoir de l’aide, tout en se sentant stimulé par les différentes idées et connaissances partagées. L’élève réalise que le débat des idées constitue une manière valide de tester des hypothèses. C’est ainsi que les désaccords deviennent intéressants, valides et non menaçants ; que la majorité des problèmes suggère une multitude de réponses.

Suite aux discussions, les élèves se demanderont peut-être « avons-nous bien compris l’œuvre? », car les élèves assument que c’est l’enseignant qui détient la bonne réponse. Toutefois, on sait qu’il ne s’agit pas d’avoir une bonne ou une mauvaise réponse. Si l’enseignant sait bien maintenir cette posture et faire passer le message, les élèves surpasseront rapidement cette inquiétude. Dès lors, grâce à une réflexion collective à propos d’une œuvre, les élèves établiront et créeront leurs propres idées à propos de cette dernière.

Les enseignants ressentent souvent le besoin de terminer ou fermer la leçon en résumant, ce qui n’est pas recommandé avec les VTS. Les explorations et les discussions avec les élèves peuvent varier énormément. Un résumé oblitèrera quelques-uns des commentaires, tout en sous-évaluant le travail des élèves. Une fois que les élèves comprennent que l’enseignant ne privilégie pas de commentaires en particulier, ils réalisent qu’ils ont fait une appréciation adéquate de l’œuvre, mais qu’ils pourront toujours la revisiter ultérieurement.

Il est recommandé de terminer la leçon VTS en remerciant les participants et en soulignant les bons comportements, mais en ne faisant que des remarques générales, en utilisant des phrases du type : j’ai été ravi d’entendre tous les détails vous avez remarqués dans cette image, davantage que je ne l’aurais fait moi-même. Pour les niveaux du primaire, Yenawine (2013) suggère une autre possibilité de question aux enfants pour terminer la discussion : « qu’avez-vous appris de cette image et des discussions? »

Le nombre et la succession des leçons VTS

Avec des variations mineures, afin d’accommoder les différents niveaux scolaires, le curriculum VTS recommandé par Yenawine (2013) consiste en dix leçons pour chaque niveau scolaire, étalées sur une période d’une année scolaire, allant du préscolaire à la fin du primaire. Chaque leçon est d’une durée d’une heure et implique deux ou trois images distinctes. Le pattern des questions, de la posture de l’enseignant et des discussions est répété à chaque leçon, ce qui permet aux élèves d’assimiler la stratégie. Les images sont sélectionnées de manière à devenir de plus en plus complexes avec le temps et l’expérience acquise des élèves. De manière générale, les leçons VTS sont conduites une fois par mois, afin de permettre aux élèves de bien les intégrer. Les VTS sont appliquées par des enseignants en arts, mais peuvent aussi l’être par ceux des autres domaines. En fait, il est surtout important d’être un bon animateur – les connaissances poussées en art étant plutôt secondaires si l’on veut diriger une appréciation VTS. Si possible, les élèves, au-delà de la troisième année, finiront les dix sessions avec une visite au musée afin de tester et mettre en pratique les nouvelles habiletés des enseignants et des élèves. Au-delà des niveaux du primaire, la méthode VTS reste sensiblement la même, mais le choix des œuvres peut changer. Les recherches qui ont testé la méthode VTS (Housen, 2000, 2007; Yenawine, 2013) l’ont fait au primaire. Selon Yenawine (2013), il resterait encore à identifier les effets des VTS chez les élèves du secondaire pour créer un protocole VTS approprié pour eux.

Sélectionner les œuvres

Les chercheurs s’accordent pour affirmer que tout ce qui touche la formalité des œuvres et l’impact qu’elles peuvent avoir chez les individus devront faire l’objet de recherches futures (Taruffi et Koelsch, 2017; Rodway, Kirkham, Schepman, Lambert et Locke 2016; Myers et Liben, 2012; VTS, 2017). Yenawine (2013), l’un des créateurs de la méthode VTS,  a établi un guide sous forme de paramètres de sélection générique pour faciliter le choix d’œuvres adaptées aux VTS en contexte scolaire. Mais force est de constater qu’il y a quand même peu de recherche autour de la sélection d’œuvres. Toutefois, la méthode VTS dispose d’un site Internet[6] (VTS, 2017) avec une sélection de 220 œuvres classifiées par niveau de scolarité et par leçon, dans un contexte américain. Même si des lots d’images proposées appartiennent encore à des projets pilotes présentement sous investigation, la sélection peut servir de guide et de repère visuel puisque les œuvres qui s’y trouvent respectent les paramètres établis par Yenawine (2013).  À titre d’exemple, nous avons sélectionné trois œuvres pour la 2e année primaire (États-Unis) appartenant aux leçons numéros 1, 5 et 10 (chaque leçon contenant deux œuvres). Le tableau 1 contient ces trois œuvres sélectionnées.

Nous pouvons noter que les images sont sélectionnées de manière à devenir de plus en plus complexes au fil des leçons. Le nombre d’éléments ou de personnages pourrait être un bon indicateur de la complexité des images – le degré de difficulté entre la leçon #1 et la leçon #5 ou #10 étant important. Les thèmes choisis risquent d’intéresser les élèves parce que familiers sur plusieurs plans, tout en comportant des aspects susceptibles d’être nouveaux. Par exemple, tous les élèves de 7 ans n’ont pas un intérêt pour le ballet (leçon #10), cet élément du tableau devenant relativement nouveau pour eux, mais ces élèves pourront quand même reconnaître bon nombre d’autres éléments avec lesquels ils sont familiers[7]. Le côté narratif des images est plutôt fort, en ce sens que l’image est claire et accessible sur plusieurs plans, offrant de nombreuses possibilités d’interprétation. L’aspect narratif est fort, l’image raconte une histoire. En lien avec cet aspect, on peut noter que le nombre d’éléments ou de personnages dans l’image peut aussi aider à mieux comprendre comment les niveaux de narration peuvent être plus faibles (leçon #1) ou plus forts (leçons #5 et #10). En d’autres mots, plus il y a d’éléments dans l’œuvre, plus les possibilités d’interprétations sont grandes. Les images font aussi preuve d’une certaine ambiguïté, c’est-à-dire qu’elles présentent suffisamment de complexité pour susciter le débat et les échanges. On ne sait pas tout à fait où se trouvent les ballerines (leçon #10), ou encore pourquoi une parade (leçon #5) et si l’enfant lave uniquement ses pieds ou s’il prend son bain (leçon #1). Les trois œuvres sélectionnées appartiennent à des collections permanentes d’institutions reconnues, ce qui constitue en soi un critère de qualité des œuvres.

L’analyse des quelque 210 œuvres constituant la sélection suggérée par VTS (2017) permet d’avoir un aperçu et un visuel important sur le processus de sélection des œuvres par niveau de scolarité. Toutefois, cette sélection est souvent contextualisée à la culture des États-Unis, avec des icônes culturelles ou des références spécifiques à des évènements historiques américains. D’autres choix d’œuvres sont à caractère international et transposable dans n’importe quelle culture. Nous recommandons de ne pas simplement copier un choix fait par VTS (2017) ou par Yenawine (2013), mais bien de faire ses choix propres, en respectant autant que possible les paramètres suggérés par les concepteurs de la méthode VTS.

En guise d’exemple de critères pour choisir des oeuvres, nous montrons, au tableau 2, sept paramètres mentionnés par Yenawine (2013), accompagnés de l’âge des élèves puis du numéro de leçon à laquelle l’image pourrait être attribuée. Chaque œuvre sélectionnée est suivie d’une légende avec les informations sur l’œuvre, d’un tableau indiquant les paramètres de Yenawine (Ibid.) ainsi qu’un court argumentaire établissant les liens entre l’image et les paramètres de Yenawine (Ibid.).

L’œuvre de Jozef Israels (1824-1911), figure 2, comporte quelques couches d’interprétation possibles, ce qui lui accorde une complexité plutôt moyenne. L’intrigue est accessible, puisque les enfants pourront reconnaitre les éléments représentés et accéder à différents niveaux de narration. La familiarité et la nouveauté peuvent varier selon le milieu de vie des enfants. Par exemple, une œuvre montrant une plage à la mer pourrait être moins familière aux enfants d’une école située en pleine campagne que pour ceux qui habitent près de la mer. Quant à l’ambiguïté, elle se manifeste par le fait que nous ne savons pas exactement ce que font les personnages dans le tableau : sont-ils en vacances? S’agit-il d’une famille de pêcheurs? S’agit-il d’une promenade du dimanche?

L’œuvre de François Barraud (1899-1934), figure 3, comporte aussi quelques couches d’interprétation possibles, ce qui établit une complexité moyenne. Les courriels ayant de nos jours remplacé les lettres envoyées par la poste, la philatélie se révèle un sujet d’intérêt et de nouveauté pour les jeunes. L’image est représentative, ce qui rend l’intrigue accessible. Toutefois, les objets qui s’y trouvent restent difficiles à identifier et l’action des personnages demeure énigmatique, ce qui provoque de l’ambiguïté.

L’œuvre du peintre hollandais Pieter Aersten (1508-1575), figure 4, comporte plusieurs couches de narration possibles, ce qui entraîne une complexité forte. Les objets et les personnages sont facilement identifiables et nombreux, d’où la possibilité de sujets d’intérêts multiples. La scène est familiale. La danse de l’œuf est une tradition hollandaise peu connue qui pourrait exposer les élèves à la nouveauté. Nous ne savons pas ce que font exactement les personnages, leurs différentes expressions émotives peuvent être une source ambiguïté.

Houssein Zare est un artiste photographe contemporain. L’image proposée est intéressante pour un professionnel, mais a peu de complexité (figure 5), ne contenant que peu d’éléments et de sujets d’intérêt pour des enfants. Il est difficile d’y détecter une forme d’intrigue ou d’ambigüité, même si la nature demeure souvent un sujet d’intérêt familier. Finalement, contrairement aux trois œuvres précédentes, la photographie de Houssein Zare n’est pas identifiée comme appartenant à la collection permanente d’une institution reconnue. Cette image représente un contrexemple et ne correspond donc pas aux critères de sélection d’images de Yenawine (2015).

Bienfaits cognitifs apportés par les VTS

Des chercheurs dans le domaine de la perception, de l’attention visuelle et des arts visuels ont démontré les bénéfices potentiels que les VTS peuvent apporter en éducation (Baylen et D’Alba, 2015; Yenawine, 2013; Herman, 2016; Housen, 1983, 1992, 2000, 2001a, 2001b; 2002). Les VTS fonctionnent comme des facilitateurs qui enrichissent et aiguisent des facultés cognitives des participants liées non seulement à l’attention et au sens de l’observation, mais aussi à la concentration, l’expression orale et la communication. Les activités VTS peuvent donc avoir des répercussions considérables sur les individus et sur leurs performances cognitives, non seulement en arts visuels, mais aussi dans des domaines extérieurs à l’art. Par exemple, l’appréciation d’œuvres d’art est maintenant utilisée dans la formation en médecine (Naghshineh, Hafler, Miller, Blanco, Lipsitz, Dubroff, Khoshbin et Katz, 2008; Shapiro et al., 2005; Klugman, Peel et Beckmann-Mendez, 2011), en architecture (Sevaldson, 2001) et bien sûr en éducation (Housen, 1983, 1992, 2000, 2001a, 2001b, 2002; Kristie, Calendrillo et Worley, 2002; Lazo et Smith 2014). Chez les médecins, Shapiro et al. (2005) ont démontré que l’entrainement à l’aide des VTS amène une amélioration de l’acuité des diagnostics. Suite aux entrainements VTS, des participants auraient augmenté les moyennes de leurs observations lorsqu’ils les ont comparées à un groupe contrôle. Les participants avaient des descriptions de leurs observations plus sophistiquées, autant à partir d’objets d’art que d’images liées à la médecine. Le nombre de sessions VTS avait aussi un impact sur les performances des sujets, les groupes exposés à plus de huit sessions ayant obtenu de meilleurs résultats que ceux exposés à moins de sept sessions.

Les VTS proposent des stratégies visuelles qui peuvent améliorer la capacité d’observation des élèves dans toutes les activités qui dépendent de la perception visuelle. Herman (2016) cite l’exemple de l’école défavorisée State Regents, dans le Bronx, à New-York, où les élèves réussissaient mal leurs examens de mathématiques, non pas à cause d’un manque d’intelligence, mais bien à cause d’un manque de concentration et d’attention aux détails dans les problèmes présentés. En d’autres mots, même s’ils connaissaient bien la matière, les élèves faisaient des erreurs d’inattention et ne voyaient pas les détails importants. L’enseignant a donc soumis ses étudiants à des exercices VTS d’observation d’œuvres d’art dans des musées et des galeries d’art. Dans la même année, le taux de réussite en mathématiques des étudiants s’est accru de 44%.

Dans le même sens, Greene, Kisida et Bowen (2013, 2014) ont mené une recherche randomisée auprès de 3,798 étudiants américains de 3e à 12e années. L’objectif était de déterminer si des exercices contrôlés d’observation d’œuvres d’art, dans un musée, auraient un impact sur leur pensée critique. Ces visites au musée auraient renforcé significativement les formes de pensée critique dans l’analyse et l’appréciation d’œuvres, et encore plus chez les étudiants provenant de milieux défavorisés. La figure 1 illustre les résultats obtenus par Greene, Kisida et Bowen (2014).

Klugman et al. (2015) ont, quant à eux, évalué les effets de l’intégration des VTS dans un programme de formation des infirmières sur 32 personnes et trois sessions de VTS de 90 minutes chacune. Ces chercheurs ont remarqué des améliorations significatives dans la communication et la qualité des observations des étudiantes infirmières sur des images de patients. Klugman et al. (2015) concluent : « The use of visual arts and humanities continues to be highly effective in improving student’s physical observation skills and a powerful tool for teaching nursing students how to be skilled clinicians »[8] (p. 220).

Finalement, un dernier exemple de l’usage des VTS a eu lieu dans une école défavorisée de la ville de San Antonio, au Texas. De Santis et Housen (2007) ont fait une expérimentation avec groupe témoin et suivi longitudinal d’une durée de trois ans auprès de 50 élèves de 3e et 5e année primaire. Chaque année, 25 élèves ont pu bénéficier de dix sessions de VTS de 45 minutes chacune, contrairement aux élèves du groupe témoin. L’objectif était d’une part de savoir si les VTS pouvaient développer la perception esthétique et la pensée critique des élèves en difficulté et d’autre part, de savoir si des habiletés acquises se transféraient dans des domaines non artistiques, incluant l’écriture. On a mesuré des différences significatives entre les élèves ayant bénéficié des VTS et ceux du groupe témoin. Les premiers ont nettement mieux performé sur le plan des habiletés liées au développement esthétique et à la pensée critique, des habiletés qui se sont aussi transférées dans des domaines qui n’étaient pas artistiques. Les résultats furent si significatifs et encourageants que toutes les écoles du district ont décidé d’implanter les VTS dans leur propre curriculum (Santis et Housen, 2007).

Les résultats significatifs obtenus sur les mesures de paramètres cognitifs, dans les quelques recherches disponibles sur les VTS, sont encourageants. Ils semblent démontrer un impact important dans le rendement des élèves, des étudiants et même des professionnels impliqués, non seulement en art, mais aussi dans d’autres domaines. Les VTS sont directement en lien avec la troisième compétence du PFÉQ. Pourtant, au Québec, aucune recherche scientifique ne semble avoir étudié l’impact du développement de cette compétence sur la cognition ou les apprentissages. En fait, aucune donnée n’est disponible sur son enseignement dans la réalité scolaire.

Conclusion

Les enseignants manquent souvent de techniques adaptées pour faire apprécier des œuvres d’art aux enfants. Les activités d’appréciation d’œuvres d’art, incluant les VTS, s’avèrent d’autant plus pertinentes pour l’acquisition de la 3e compétence en arts plastiques du programme de formation de l’école québécoise. En outre, nous avons vu que les VTS ont le potentiel de développer une bonne littératie visuelle, laquelle peut considérablement améliorer les apprentissages des individus, non seulement en arts visuels, mais aussi dans tous les domaines où la perception visuelle et les sens de l’observation sont importants, comme en mathématique et en lecture.

L’expérience et la formation des enseignants (Yenawine, 2013) demeurent des éléments clefs dans la réussite d’une intégration des VTS dans le contexte scolaire québécois où la méthode est encore méconnue et mériterait d’être implantée dans la culture scolaire. Nous soutenons que les apprentissages généraux des enfants ainsi que leur culture artistique auraient beaucoup à gagner, cela à coût minime en terme de temps et de ressources pour les écoles.

Les recherches futures devront encore mieux investiguer les habiletés acquises lors de la pratique d’exercices d’appréciation ainsi que leurs transferts vers les autres disciplines du curriculum. Nous savons d’ores et déjà que les activités d’appréciation peuvent favoriser la réussite en mathématiques (Herman, 2016) ou les habiletés en lien avec l’écriture, l’expression orale et la pensée critique (De Santis et Housen, 2007). Mais nous en savons encore assez peu sur la façon dont ces transferts s’opèrent et sur les conditions qui peuvent être plus favorables à l’une ou l’autre discipline. Des recherches seraient aussi les bienvenues pour investiguer des paramètres influant sur nos perceptions des œuvres d’art. En quoi, par exemple, la forme ou la couleur des objets influe-t-elle sur la cognition? De telles données aideraient assurément à un choix des œuvres qui soit optimal pour un développement, non seulement culturel mais aussi cognitif.

Références

Avgerinou, M.-D. et Pettersson, R. (2011). Toward a Cohesive Theory of Visual Literacy. Journal of Visual Literacy, 30(2), 1-19.

Baylen, D.-M. et D’Alba, A. (2015). Essentials of Teaching and Integrating Visual and Media Literacy. Visualizing Learning. New York, Springer.

Canon (2016). The obsession expriment. Site télé accessible à l’adresse < www.youtube.com/watch?v=Ic3suBJDsVw >. Consulté le 15 novembre 2016.

Chatterjee, A. (2014). The Aesthetic Brain. How we Evolved to Desire Beauty and Enjoy Art. Oxford New York, University Press.

Coté, C.-A. (2015). A Dynamic Systems Theory Model of Visual Perception. Development. Journal of Occupational Therapy, Schools, & Early Intervention, 8(2), 157-169. DOI: 10.1080/19411243.2015.1034304

D’Amelio, E. (2017): Literacy theories for the digital age: social, critical, multimodal, spatial, material and sensory lenses, edited by Kathy A. Mills, Language and Education, DOI: 10.1080/09500782.2017.1315129.

De Santis, K. et Housen, A. (2007). Highlights of Findings – San Antonio. Aesthetic Development and Creative and Critical Thinking Skills Study. Visual Understanding in Education. Site télé-accessible à l’adresse < http://www.issuelab.org/resources/15725/15725.pdf >. Consulté le 10 mars 2017.

Debes, J. (1968). Some foundations for visual literacy. Audiovisual Instruction, 13, 961–964.

Dogusoy-Taylan. B. et Cagiltay, K. (2014). Cognitive analysis of experts and novices concept mapping processes: An eye tracking study. Computers in Human Behavior, 36, 82–93

Eimer, M. (2004). Multisensory Integration: How Visual Experience Shapes Spatial Perception. Current Biology, 14(3), 115–117, DOI 10.1016/j.cub.2004.01.018.

Elkins, J. (2010). Visual Literacy. New York, Routledge.

Enns, J.-T. (2004). The thinking eye, the seeing brain: Explorations in visual cognition. New York, W.W. Norton.

Felten, P. (2008). Visual literacy. Change: The Magazine of Higher Learning, 40(4), 60–64.

Greene, J.-P., Kisida, B. et Bowen, D.-H. (2013). Learning to Think Critically: A Visual Art Experiment. Educational Researcher, 43(1), 37–44.

Greene, J.-P., Kisida, B. et Bowen, D.-H. (2014). Taking students to an art museum improves critical thinking skills, and more. The Educational Research. Education Next, 78-86.

Housen, A. (1992). Validating a Measure of Aesthetic Development for Museums and Schools. ILVS (International Laboratory for Visitor Studies) Review: A Journal of Visitor Behavior, 2(2), 213-237.

Housen, A. (2000). Aesthetic Thought: Assessment, Growth, and Transfer. Paper presented at the annual conference of the National Art Education Association, Los Angeles, CA.

Housen, A. (2000, March). Aesthetic Thought: Assessment, Growth, and Transfer. Paper presented at the annual conference of the National Art Education Association, Los Angeles, CA.

Housen, A. (2001a). Voices of Viewers: Iterative Research, Theory, and Practice. Arts and Learning, 17(1), 1-21.

Housen, A. (2001b). Methods for Assessing Transfer from an Art-Viewing Program. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, Seattle, WA.

Housen, A., & Yenawine, P. (2002). Aesthetic thought, critical thinking and transfer. Arts and Learning Research Journal, 18, 99-131.

Housen, A.-C. (2002) Aesthetic Thought, Critical Thinking and Transfer. Visual Understanding in Education. Arts and Learning Research Journal, 18(1), 99-132.

Housen, Abigail. (1983). The Eye of the Beholder: Measuring Aesthetic Development. Ph.D. Dissertation: Harvard University.

Howell, K. et Negreiros, J. (2012). Visual Culture. 2nd Edition updated and revised. UK, Polity Press.

King, L. A. (2011). The science of psychology: An appreciative view (2nd ed.). New York:

Klugman, C.-M., Peel, J. et Beckmann-Mendez, D. (2011). Art Rounds: Teaching Interprofessional Students Visual Thinking Strategies at One School. Art and Medical Education. Academic Medicine, 86, 10.

Lazo, V.-G. et Smith, J. (2014). Developing thinking skills through the visual: An a/r/tographical journey. International Journal of Education through Art, 10(1), 99-116. doi: 10.1386/eta.10.1.99_1.

Leder, H., Belke, B., Oeberst, A. et Augustin, D. (2004). A model of aesthetic appreciation and aesthetic judgments. British Journal of Psychology, (95), 489–508.

Legendre, R. (2005). Dictionnaire actuel de l’éducation. Montréal : Guérin.

Lipponen, S. (2013). Aesthetics, affect and user preference – Finding objective measures for subjective experiences. Mémoire de maitrise. Alto University School of Business. Department of Information and Service Economy.

McMonagle, S. (2016): Literacy theories for the digital age: social, critical, multimodal, spatial, material and sensory lenses, Journal of Multilingual and Multicultural Development, DOI: 10.1080/01434632.2016.1218652.  To link to this article: Site télé accessible ˂ http://dx.doi.org/10.1080/01434632.2016.1218652 ˃. Consulté le 20 décembre 2017.

Mills, K. (2016). Literacy theories for the digital age: social, critical, multimodal, spatial, material and sensory lenses. British Library, UK.

Myers, L.-J. et Liben, S.-L. (2012). Graphic Symbols as ‘‘The Mind on Paper’’: Links Between Children’s Interpretive Theory of Mind and Symbol Understanding. Child Development, 83(1),186-202.

Naghshineh, S., Hafler, J.-P. Miller, A.-R., Blanco5, M.-A. Lipsitz, S.-R., Dubroff, R.-P., Khoshbin, S. et Katz, T. (2008). Formal Art Observation Training Improves Medical Students’ Visual Diagnostic Skills. J. Gen. Intern. Med., 23(7) 991–7.

Rodway, P., Kirkham, J., Schepman, A., Lambert, J. et Locke, A. (2016). The development of Shared Liking of Representational but not Abstract Art in Primary School Children and Their Justifications for Liking. Front. Hum. Neurosci., 10(21), doi: 10.3389/fnhum.2016.00021.

Roswell, J., McLean, C. et Hamilton, M. (2012) Visual Literacy as a Classroom Approach. Journal of Adolescent & Adult Literacy, 55(5) 444-447.

Rousserie, M. (2015). Attention visuelle. Médecine humaine et pathologie. Site télé accessible ˂ https://dumas.ccsd.cnrs.fr/dumas-01243533 ˃. Consulté le 30 mars 2017.

Seppanën, J. (2006). The power of gaze. An Introduction to Visual Literacy. New York, Peter Lang.

Sevaldson, B. (2001). The Renaissance of Visual Thinking. Konference om Arkitekturforskning og IT, Nordic Association for Architectural Research Aarhus, Denmark.

Sivak, M. (1996). The Information That Drivers Use: Is it Indeed 90% Visual? Perception, 25(9), 1081-1089.

Taruffi, T. et Koelsch, S. (2017). Implications of the Vienna Integrated Model of Art Perception for art-based interventions in clinical populations : Comment on  “Moveme, astonish me… delight my eyes and brain: The Vienna Integrated Model of top-down and bottom-up processes in Art Perception (VIMAP) and corresponding affective, evaluative, and neurophysiological correlates” by  Matthew Pelowski et al. Phys. Life Rev. Site télé accessible ˂ http://dx.doi.org/10.1016/j.plrev.2017.02.003 ˃. Consulté le 13 juillet 2017.

Tsianos, N., Germanakos, P., Lekkas, Z., Mourlas, C. et Samaras, G. (2009). Eye-tracking Users’ Behavior in Relation to Cognitive Style within an ELearning Environment. Ninth IEEE International Conference on Advanced Learning Technologies.

Ugur, S. (2013). Emotion, design and technology. In Wearing embodied emotions (pp. 33–59). Springer, New York.

VTS (2017). Visual Thinking Strategies. Site télé-accessible à l’adresse < https://vtshome.org/ >. Consulté le 22 juillet 2017.

Wehlburg, C. (2015). Looking and Learning: Visual Literacy across the Disciplines. Deandra Little, Peter Felten, Chad Berry (eds.) New Directions for Teaching and Learning, no. 141. Jossey-Bass, San Francisco.

Yenawine, P. (2013). Visual thinking strategies. Using Art to Deepen Learning Acrosss School disciplines. Cambridge, Harvard Education Press.

[1] Nous verrons comment les VTS conduisent les élèves à comprendre qu’une même œuvre d’art peut avoir plusieurs interprétations.

[2] Point de forme bonifié à l’aide de la roue de taxonomie de Benjamin Bloom (1913-1999).

[3] Nous pourrions aussi parler de technique, protocole ou stratégie.

[4] Cette projection peut se faire à l’aide d’un projecteur multimédia ou d’un tableau blanc numériques en salles de classe. De grandes illustrations sur carton peuvent aussi faire l’affaire. Mais l’œuvre originale demeure toujours la meilleure solution.

[5] Traduction de l’auteur : Peu de problèmes dans le monde sont suffisamment simples pour être résolus d’un seul point de vue.

[6] https://vtshome.org/

Sur le site web VTS, il est possible de suivre des modules de formation, d’observer des enseignants de divers niveaux, en action, à l’aide de vidéos, et d’avoir accès à un ensemble de matériaux didactiques en lien avec les VTS et leur intégration en contexte scolaire.

[7] La question de la nouveauté ou de la familiarité peut être très variable. Elle peut fluctuer selon le contexte culturel des œuvres comme celui des élèves. Par exemple, une classe d’intégration d’immigrants n’aura pas les mêmes points de repère culturels qu’une classe régulière. Il est aussi possible que des enfants d’une école de l’Estrie n’aient jamais vu la mer…

[8] Traduction de l’auteur : L’usage des arts visuels et des lettres est hautement efficace pour l’amélioration des observations physiques des étudiants et constitue un outil puissant qui leur permet de devenir des cliniciens compétents.

Laisser un commentaire

Vous devez être connecté pour laisser un commentaire.

AQESAP bandeau publicitaire Revuevision.ca
Slider

UNE VISION DE L’ART+

Spring Break 2018

Gilbert Gosselin et Marc Laforest

UNE VISION D'ENSEIGNEMENT

UNE VISION QUI SE QUESTIONNE

Scroll Up