Les contraintes en enseignement des arts

Freins ou rampes de lancement?

par Éloïse Poirier O’Leary

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Éloïse Poirier O’Leary

Éloïse Poirier O’Leary

Étudiante au baccalauréat en enseignement des arts visuels et médiatiques de l’UQAM

Biographie

Autres publications de cet auteur

    Lorsque l’enfant commence l’école, il entre dans un milieu composé de nombreuses contraintes spécifiques à chaque cours. Cela inclut les cours d’arts, reconnus pour laisser beaucoup de liberté aux élèves. Cette réalité qui peut sembler paradoxale m’a poussé à me questionner sur les contraintes dans l’enseignement des arts chez les enfants et les adolescents. Les différentes affirmations des auteurs qui se sont exprimés sur ce sujet ont engendré un questionnement sur le rôle des contraintes, le non-absolu de la contrainte comme méthode d’apprentissage et l’enseignement qui est le plus propice à l’élaboration de bonnes contraintes.

    Tout d’abord, il faut prendre en considération les différents rôles des contraintes, souvent de l’ordre du temps, de la technique et des propositions de créations  dans l’enseignement des arts. En effet, l’aspect encadrant des contraintes peut s’avérer rassurant. Richard Cloutier qui se spécialise dans la psychologie du développement, ajoutera que cela offrirait aux jeunes une certaine liberté structurée.1 Les jeunes font, effectivement, face à des choix dont il leur faut comprendre les composantes. Ce raisonnement selon lequel il faut une certaine compréhension afin de se libérer des contraintes est censé. Il est possible de penser aux artistes, tel Marcel Duchamp, qui sont conscients du milieu dans lequel ils opèrent et qui questionnent celui-ci à travers leur œuvre. Cependant, Laure Pochard et Laetitia Jouannaud mentionnent, dans leur thèse sur la créativité et les contraintes, qu’à travers les exigences, les élèves vont trouver différentes façons de répondre à leur propre désir de création, ce qui a pour effet de faire évoluer leur autonomie.2 Cela démontre que l’enfant peut jouer avec les contraintes jusqu’à un certain point. Par exemple, un élève qui aurait envie de dessiner des animaux dans un projet ayant pour sujet le portrait, pourrait décider d’en représenter dans les bras de son personnage. Toutefois, la différence qui réside entre l’enfant et l’artiste professionnel est l’intention. Dans la plupart des cas, l’enfant ne le fera pas pour remettre en cause les contraintes, mais pour répondre à un plaisir personnel. D’autre part, on constate un autre de rôle de la contrainte est le développement de l’enfant. Effectivement, si l’enseignant désire que l’élève fasse un apprentissage en particulier, les contraintes sont nécessaires, afin de mettre l’accent sur cet aspect. D’ailleurs, Gérard Guillot abordera les phases du processus de création de Didier Anzieu dans son texte Les arts plastiques et la formation de l’esprit. Lors de la seconde phase, l’élève fait face à une forme de contrainte en étant amené à : « une crise heuristique induite par une situation-problème »3. La crise conduit à une régression qui permet d’aller à la rencontre de ses forces et de développer sa capacité schématique, soit de concevoir les règles qui structurent l’imagination. Ainsi, en «gênant» l’enfant par la régression, ce dernier est amené à se développer sur le plan intellectuel et personnel. L’enfant fera alors face à des choix, comme mentionné par Richard Cloutier. Cependant, l’élève peut être confronté à un nombre déconcertant d’options. C’est là qu’interviennent, de nouveau, les contraintes dans l’apprentissage de l’élève. Alain Beaudot nous expose un champ de possibilités très vague où les contraintes externes et internes viennent agir à la manière d’un entonnoir.4 C’est en réduisant les possibilités dans l’organisation de ses idées que l’élève parviendrait à élaborer une œuvre. Car, en création, l’enfant est constamment confronté à des choix qui en entraînent souvent plusieurs autres et les possibilités sont si grandes que l’élève peut se sentir perdu. Ainsi, en encadrant le travail du jeune, la contrainte l’aide à le structurer. Au final, les contraintes ont un rôle rassurant et encouragent le développement de l’enfant.

    Suite à l’observation des différents rôles des contraintes, il ne faut pas perdre de vue que ce n’est pas une méthode absolue. En effet, certains auteurs, comme Sébastien Faure, dont les écrits sont encore d’actualité, favorisent un système de liberté. Certains enseignants vont plutôt employer la contrainte afin de protéger un élève de l’échec.5 Toutefois, Faure explique qu’il est normal de faire des erreurs tout comme l’enfant qui tombe en apprenant à marcher. Ainsi, il faut laisser la chance aux jeunes d’expérimenter et prendre des risques afin qu’ils apprennent de leurs erreurs. Un autre aspect des contraintes est qu’elle peut brimer la créativité selon le concept de la «pédagogie de la spontanéité »6. En effet, l’expression de soi peut être freinée. Outre cela, comme chaque élève est différent, leur développement l’est aussi. Soumettre continuellement les élèves aux mêmes contraintes pourrait nuire au développement d’une démarche personnelle. Il est possible de constater qu’un élève ayant développé une certaine autonomie s’imposera lui-même des contraintes, jusqu’à devenir autodidacte. La pensée de Raymond Tavernier, qui est cité dans la thèse de Pochard et Jouannaud, va également en ce sens.7 Si les gens vont jusqu’à s’imposer eux-mêmes des contraintes, il est possible d’en déduire qu’elles ont leur raison d’être. D’autre part, l’auteur Philippe Meirieu est en accord sur le fait qu’il est difficile de commencer par l’apprentissage de la technique où les contraintes dominent, car celui-ci est ardu et l’enfant risque de ne pas s’exprimer. Cependant, il considère qu’il est essentiel que l’enfant assimile le langage et le symbolisme s’il veut être compris. Il prévient que cette fameuse pulsion souvent associée à l’expressivité et la liberté d’expression freine cet apprentissage. Poussé par la pulsion, l’enfant ne prendrait plus le temps de réfléchir, ce qui l’éloignerait en fait de la liberté.8 Même Faure prévient qu’il ne faut pas tomber dans l’excès en ce qui concerne le fait de donner trop ou trop peu de contraintes. Il laisse entendre un juste milieu par ce qu’il appelle « le régime de la liberté»9. Mais, l’auteur Philippe Meirieu va encore plus loin dans le concept de l’union des deux points de vue. Il abordera les bonnes contraintes. Ce qui implique l’existence de mauvaises contraintes. Par cette pensée, Meirieu redirige le questionnement. Finalement, il est possible de constater que les contraintes ne sont pas un concept absolu, mais que leur suppression n’est pas la solution.

    À la lumière de ces propos, il est pertinent de tenter d’identifier de bonnes contraintes. Meirieu s’attaque au temps comme étant une mauvaise contrainte, car celle-ci empêche les élèves de se dépasser et d’atteindre un apprentissage satisfaisant. Il est vrai que certains élèves se censurent par peur de manque de temps. Cependant, cette contrainte utilisée dans un contexte d’exercice demeure formatrice. D’autre part, Meirieu considère la routine comme une bonne contrainte, comme celle d’inclure des rituels de communication, dans le but que l’élève ait un véritable droit de parole. Dans le contexte de l’enseignement, ces échanges entrent en lien avec la troisième compétence en arts plastiques établie par le MELS, soit l’appréciation des images. Toujours en ce qui concerne les bonnes contraintes, cela implique que l’enseignant « propose à ses élèves des projets motivants et stimulants qui comportent des défis à leur mesure, et il les encourage à faire preuve d’autonomie et d’initiative»10. Gérard Guillot propose l’emploi de situation problème. Toutefois, Meirieu nous met en garde contre cette méthode qu’il considère comme une ruse qui supposerait que l’on s’intéresse à l’univers de l’élève, mais qui souvent néglige son langage symbolique.11 L’auteur George Jean, quant à lui, mentionne l’importance d’offrir quelque chose à voir à l’enfant, afin de l’encourager dans la création.12 Cependant, il ne faut pas négliger le fait que ces images offertes à l’enfant sont choisies par l’enseignant. Une source d’inspiration serait en quelque sorte imposée. Certes, offrir de nouveaux repères culturels est essentiel, mais l’enseignant doit faire attention de prendre en compte les intérêts des jeunes et de ne pas devenir lui-même une mauvaise contrainte. D’autre part, l’enseignant influencera les apprentissages des enfants par le modèle pédagogique qu’il choisit de suivre. Selon moi, le postmodernisme proposé par Arthur Efland est le système qui, dans l’enseignement des arts, est le plus propice à l’élaboration de bonnes contraintes, car, contrairement aux autres modèles, celui-ci fait preuve d’ouverture.13 En effet, tout comme l’art contemporain, le postmodernisme ne fait pas table rase des autres modèles. À l’opposé, par exemple, d’un modèle pédagogique qui défend la théorie esthétique du modernisme et qui n’autorise pas le mimétisme.

    Le projet La Guernica réalisé par Jean-Eudes Fallu et ses élèves du secondaire est un exemple de la pédagogie postmoderniste qui témoigne de bonnes contraintes. Cette murale réalisée durant la période de la Crise d’octobre inspirée de la Guernica de Picasso a pris plus d’un an à être réalisée. La contrainte du temps a été mise de côté, afin de réaliser une œuvre dont tous seraient fiers. De plus, Fallu semble répondre à l’une des contraintes de Meirieu, en mettant la discussion de l’avant par: « des mises en situation thématiques variées et stimulantes, j’utilise des échanges verbaux, des événements vécus, des souvenirs ou de la documentation visuelle appropriée »14. Cet enseignant a su offrir une nouvelle activité stimulante qui portait sur la réalité sociale que vivaient les élèves. Il est donc possible d’en déduire que les bonnes contraintes sont variées et elles tiennent réellement compte de l’élève.

    En conclusion, les contraintes jouent plusieurs rôles non négligeables sans toutefois être absolues. C’est pourquoi il faut se demander ce en quoi consiste une bonne contrainte et l’appliquer judicieusement dans l’enseignement des arts au Québec, où l’éducation est considérée comme démocratique et offre des parcours différenciés. Dans la continuité de cette idée, il serait intéressant de se questionner sur la possibilité d’intégrer davantage de contraintes personnalisées.

    NOTE EN BAS DE PAGE

    1. Kettani, Assïa  .  «Liberté et enfance – Nécessaires contraintes : Le monde n’est pas un lieu permissif». Le Devoir (Montréal), 5 novembre. En ligne. Consulté le 10 mars 2014.
    2. Pochard, Laure et Laetitia Jouannaud. (2001-2002). Des contraintes en arts plastiques pour favoriser la créativité, Pourquoi ? Comment ? Mémoires. Montpellier, IUFM de l’Académie de Montpellier. Page 29.
    3. Guillot, Gérard. (1995). Les arts plastiques et la formation de l’esprit. Dans G. Lagoutte (dir) Les arts plastiques, contenus, enjeux et finalités. Paris : Armand Colin, Page 67.
    4. Pochard, Laure et Laetitia Jouannaud. (2001-2002). Des contraintes en arts plastiques pour favoriser la créativité, Pourquoi ? Comment ? Mémoires. Montpellier, IUFM de l’Académie de Montpellier. Page 13
    5. Faure, Sébastien. (1910). La contrainte ou la liberté ? Propos d’éducateur. 8 Pages.
    6. Meirieu, Philippe. (2013). Pédagogie: Des lieux communs aux concepts clés.ESF éditeur, 179 pages.
    7. Pochard, Laure et Laetitia Jouannaud. (2001-2002). Des contraintes en arts plastiques pour favoriser la créativité, Pourquoi ? Comment ? Mémoires. Montpellier, IUFM de l’Académie de Montpellier. Page 13.
    8. Meirieu, Philippe. (2013). Pédagogie: Des lieux communs aux concepts clés.ESF éditeur, 179 pages
    9. Faure, Sébastien. (1910). La contrainte ou la liberté ? Propos d’éducateur. Page 8.
    10. MELS, Arts Plastiques. Programme de formation. 45 pages.
    11. Meirieu, Phillipe. (2000) L’art dans l’éducation, poudre aux yeux ou discipline fondamentale? Genève. Page 2.
    12. Pochard, Laure et Laetitia Jouannaud. (2001-2002). Des contraintes en arts plastiques pour favoriser la créativité, Pourquoi ? Comment ? Mémoires. Montpellier, IUFM de l’Académie de Montpellier. Page 29.
    13. Efland, Arthur. (1995). Change in the Conceptions of Art Teaching, Context, Content and Community. Art Education Beyond Postmodernisme, 25-40. Page 7.
    14. Christine, Faucher. « Entrevue avec Jean-Pierre Fallu ». edu. En ligne. Consulté le 12 mars 2014. Page 10.

    RÉFÉRENCES

    Monographies

    1. Efland, Arthur. (1995). Change in the Conceptions of Art Teaching, Context, Content and Community. Art Education Beyond Postmodernisme, 25-40. (Traduit, résumé et adapté de l’anglais par S. Blouin, 1996).
    2. Guillot, Gérard. (1995). Les arts plastiques et la formation de l’esprit. Dans G. Lagoutte (dir) Les arts plastiques, contenus, enjeux et finalités. Paris : Armand Colin, page 61-70.
    3. Meirieu, Philippe. (2013). Pédagogie: Des lieux communs aux concepts clés.ESF éditeur, 179 pages.
    4. Meirieu, Phillipe. (2000) L’art dans l’éducation, poudre aux yeux ou discipline fondamentale? Genève. 9 pages.

    Publication électronique

    1. Faure, Sébastien. (1910). La contrainte ou la liberté ? Propos d’éducateur. 8 pages.

    http://www.meirieu.com/PATRIMOINE/faurecontrainteouliberte.pdf

    1. MELS, Arts Plastiques. Programme de formation. 45 pages. http://www1.mels.gouv.qc.ca/sections/programmeFormation/secondaire2/medias/8c-pfeq_artplast.pdf
    2. Pochard, Laure et Laetitia Jouannaud. (2001-2002). Des contraintes en arts plastiques pour favoriser la créativité, Pourquoi ? Comment ? Mémoires. Montpellier, IUFM de l’Académie de Montpellier. 31 pages.

    http://www.crdp-montpellier.fr/ressources/memoires/memoires/2002/a/0/02a0096/02a0096.pdf

    Sites Internet

    1. Étymologie. Centre national de ressources textuelles et lexicales. En ligne. Consulté le 10 mars 2014.

    http://www.cnrtl.fr/etymologie/contrainte

    1. Kettani, Assïa  .  «Liberté et enfance – Nécessaires contraintes : Le monde n’est pas un lieu permissif». Le Devoir (Montréal), 5 novembre. En ligne. Consulté le 10 mars 2014.

    http://www.ledevoir.com/societe/actualites-en-societe/335332/liberte-et-enfance-necessaires-contraintes

    1. Christine, Faucher. « Entrevue avec Jean-Eudes Fallu ». edu. En ligne. Consulté le 12 mars 2014.

    http://www.academia.edu/2780253/Entrevue_avec_Jean-Eudes_Fallu

    3 commentaires

    1. Avatar Jean-eudes Fallu dit :

      Correction svp,
      En fin de document, il faut lire Jean-Eudes Fallu et non Jean-Pierre Fallu
      « 3. Christine, Faucher. « Entrevue avec Jean-Pierre Fallu ». edu. En ligne. Consulté le 12 mars 2014. »

      Merci,

    2. Avatar Jean-eudes Fallu dit :

      Une réflexion très intéressante de la pédagogie en marche. L’observation des étudiants en cours d’apprentissages nous renseigne beaucoup et nous amène à découvrir, à ajuster, à varier et à modifier nos mises en situation des réalisations artistiques en arts plastiques.

      Salutations.

    3. Michel Lemieux Michel Lemieux dit :

      J’ai fait la correction M. Fallu. Merci infiniment!

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