Les résidences d’artiste en contexte scolaire

Une entrevue avec Alain Kerlan

par Catherine Nadon et Valérie Yobé

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Catherine Nadon et Valérie Yobé

Catherine Nadon et Valérie Yobé

Professeures à l’Université du Québec en Outaouai

Biographie

Catherine Nadon (Ph.D) et Valérie Yobé (Ph. D.) sont respectivement professeure en didactique des arts et professeure en design graphique à l’Université du Québec en Outaouais. Au sein de leur projet de recherche commun, elles s’intéressent aux modalités de l’enseignement-apprentissage du design social à l’école. Dans le cadre de cette recherche, elles mettent en place plusieurs collaborations entre l’élève, l’enseignant et l’artiste.

Autres publications de cet auteur

    Dans l’école, l’apport éducatif de l’artiste-intervenant est fondamentalement tributaire de sa démarche artistique, en lien intime et structurel avec l’œuvre et la démarche spécifique qui la nourrit. D’une certaine façon, la « pédagogie » de l’artiste, c’est d’abord sa démarche artistique. Le travail de l’œuvre se poursuit dans le travail « pédagogique » avec les enfants.

    Kerlan et Langar[i]

    Depuis quelques années au Québec, les résidences d’artistes émergent dans le paysage des écoles de la province. D’abord issues des initiatives d’organismes montréalais, tels C2S Art et événement et Turbine Centre d’innovations pédagogiques, les résidences ont depuis suscité l’intérêt du ministère de l’Éducation avec la création du volet Une École accueille un artiste du programme Artiste à l’école. Si la résidence dans les écoles représente un nouvel espace de création pour les artistes et un nouvel espace didactique pour les enseignants, la présence prolongée de l’artiste en ces lieux crée avant tout un nouvel espace de collaboration.

    Depuis plus de 20 ans, Alain Kerlan, professeur émérite à l’Université Lumière Lyon 2, étudie les relations créées par les modalités des résidences à l’école en France. Son travail se situe aux carrefours de la philosophie et de la pédagogie ainsi que de l’art et de l’éducation. Ses recherches en cours portent sur l’intervention des artistes dans le champ éducatif et social. Il est l’auteur de nombreux livres et d’articles qui s’intéressent aux rencontres et aux intersections de l’art et de l’école et, de façon plus générale, à la dimension esthétique de l’éducation. Nous avons eu le plaisir de le rencontrer au printemps 2018 afin de mettre en lumière les aspects saillants de la résidence artistique en contexte scolaire.

     

    Avant d’aller plus en avant sur les éléments périphériques à la résidence d’artiste, nous aimerions vous entendre sur une définition de la résidence d’artiste en contexte scolaire. Qu’est-ce qu’une résidence en contexte scolaire où l’artiste rencontre une classe, rencontre des enseignants, rencontre des élèves ?

    La résidence d’artiste à l’école implique nécessairement que l’artiste intervenant soit un artiste engagé dans une création. C’est un point absolument capital. L’artiste n’intervient pas en tant que « pédagogue », mais bien en tant qu’artiste en activité, en tant que « créateur », prêt à croiser ses préoccupations et sa démarche de création avec les préoccupations des éducateurs, dans une classe ou toute autre institution à vocation éducative. Les résidences peuvent donc aussi se réaliser dans ce que l’on appelle le périscolaire ou le postscolaire. Les formes de ces résidences peuvent être extrêmement diverses.

    Les formes habituelles d’intervention des artistes en milieu scolaire sont souvent des formes plutôt courtes, où l’artiste est invité dans une classe et dans le cadre d’un cours. La résidence proprement dite est d’un autre ordre. Un point extrêmement important et qui démarque la résidence d’artiste des activités de courte durée, c’est que l’artiste en résidence doit être porteur d’un projet artistique. Ce n’est pas l’établissement qui l’accueille qui décide ce qu’il doit faire. Cela ne signifie pas  qu’il n’y ait pas de rencontres, d’échanges et de négociations ; mais c’est un point capital si l’on veut vraiment que l’artiste soit dans l’école en tant qu’artiste. Ajoutons qu’en France, le processus des résidences d’artiste et la notion même de « résidence » sont définis de manière précise par des textes ministériels au sein du ministère de la Culture.

     

    Puis d’un point de vue historique, comment en est-on arrivé à la présence de l’artiste à l’école ?

    Je pense qu’il y aurait un travail de recherche approfondi à mener sur cette question. Toutefois, me semble-t-il, loin d’être une démarche relevant uniquement de la demande et des politiques éducatives, l’entrée des artistes à l’école et plus largement dans le champ éducatif  nous dit aussi quelque chose de l’art contemporain, d’une évolution de l’art lui-même qui fait que la notion d’œuvre s’est élargie. Posons la question autrement : pourquoi un artiste accepte-t-il de se rendre en milieu scolaire ? Si on se dit qu’il n’y va pas pour être « pédagogue », dans ce cas, ça veut dire que la résidence a un rapport avec lui en tant qu’artiste, avec son œuvre, avec l’idée qu’il se fait d’une œuvre. Certes, tous les artistes ne sont pas engagés dans la perspective de ce que l’on appelle la création partagée ; mais la plupart des artistes contemporains créent des œuvres ouvertes, et partagent l’idée qu’il n’y a pas d’œuvre d’art sans l’implication du « spectateur », du « récepteur » Cette production que l’on qualifie d’ « œuvre ouverte » en appelle aussi quelquefois à des collaborations et à des rencontres impliquées dans l’œuvre elle-même.

    Il faut aussi ajouter que les interventions des artistes contemporains n’ont pas seulement lieu dans les écoles. Ces mêmes artistes qui œuvrent dans les résidences en contexte scolaire réalisent d’autres types d’intervention sociale. Par exemple, ils peuvent se rendre dans les hôpitaux, ils vont intervenir en prison, ou encore auprès de réfugiés. Il est important de ne pas perdre de vue cet aspect-là : la résidence d’artiste n’est pas un phénomène purement pédagogique, c’est un phénomène social et culturel de plus vaste ampleur. Donc, s’il fallait tenter d’écrire une histoire de ce que peut être la résidence d’artiste en contexte scolaire, il faudrait la prendre par plusieurs entrées, notamment par la dimension artistique, mais aussi par des considérations sociales et politiques.

     

    Vous mentionnez que l’artiste à l’école arrive, dans l’histoire de l’art, lors de la postmodernité, mais qu’est-ce qui d’après-vous explique cette conjoncture entre l’artiste et l’école actuellement, est-ce seulement la nature même de l’œuvre d’aujourd’hui qui incite une ouverture des champs de collaboration donc, de facto avec l’école ?

    Je pense effectivement que la caractéristique, je ne dis pas de tout l’art contemporain, mais d’une bonne part de l’art contemporain, c’est précisément d’être dans l’interaction, mais aussi dans l’expérience esthétique. C’est un autre aspect important. Il est frappant de voir le nombre d’œuvres qui sont des œuvres non pas à « regarder », mais des œuvres à « expérimenter », des œuvres à vivre, des œuvres dans lesquelles il faut entrer. Cette évolution de l’art inclut le « public ». L’entrée des artistes à l’école, si elle ne s’y réduit pas – il faut en effet prendre en considération les préoccupations « citoyennes », sociales et politiques, voire « pédagogiques » des artistes – me semble aussi tributaire de cette évolution.

     

    Et comment qualifiez-vous le champ de l’enseignement des arts d’aujourd’hui ?

    Il y a quelques années, je pilotais une recherche qui a débouché sur un livre, Enfants et artistes ensemble[ii]. Un point sur lequel nous avions beaucoup travaillé, parce que c’est une chose qui était apparue comme un point de clivage, c’est que l’on n’est plus aujourd’hui dans le paradigme de l’art enfantin. On n’est plus dans cette idée qu’il y aurait un art enfantin au sens strict de l’expression, avec ses caractéristiques propres. Au fond, on peut se demander si ce style que l’on a qualifié d’enfantin tient bien à la nature intrinsèque de l’enfant, ou s’il ne tient pas plutôt aux effets d’une certaine pédagogie, s’il ne s’agit pas au moins en partie d’un effet d’école, ou d’atelier. Au cours de cette recherche, nous étions arrivés à cette idée qu’aujourd’hui la figure qui est dominante est celle de l’enfant artiste. C’est ce que nous avons appelé « la figure auprès de l’artiste ». Lors de nos recherches récentes, ce qui m’a beaucoup frappé, c’est le grand nombre d’artistes qui déclarent : « entre l’enfant et moi, il y a quelque chose de commun ». C’est une donnée majeure, mais qu’il ne faut pas comprendre comme une identification de l’artiste à l’enfant, au sens où l’artiste voudrait rester enfant. Si l’artiste trouve dans l’enfant un alter ego, c’est sur le plan de la communauté humaine à laquelle tous deux appartiennent, par-delà les différences enfant/adulte.

    Cette idée d’une commune humanité en partage sur le plan de l’art et de l’esthétique me semble guider le travail des artistes intervenants. Je disais tout à l’heure que ce sont les mêmes artistes qui interviennent à l’école et qui interviennent dans différents milieux. Ce qui m’a beaucoup frappé, c’est que ces artistes, qu’ils interviennent en classe dans une école maternelle, avec de tous jeunes enfants, ou qu’ils interviennent auprès d’un tout autre « public », comme celui des patients âgés d’un hôpital où même des détenus d’une prison, le font pratiquement de la même façon, avec la même démarche. Ils ne cherchent pas à « psychologiser », ou à identifier des catégories d’âge. Non, ils partent de l’idée qu’au fond, l’expérience esthétique est l’expérience la plus commune et qu’elle est très présente dans l’enfance comme elle est présente dans toute humanité.

     

    Vos recherches ont souligné l’existence d’un rapport égalitaire qui se crée entre l’artiste et l’enfant lors des résidences. Comment qualifiez-vous ce rapport et, plus concrètement, comment s’établit-il ?

    J’en donne souvent une explication imagée en décrivant des scènes que j’ai observées, que ce soit avec des artistes en arts visuels ou avec des chorégraphes. J’ai souvent vu cette scène lorsqu’un plasticien travaille avec des jeunes : les enfants sont occupés aux agencements et à leur processus de création et l’artiste les regarde œuvrer, tout simplement. Puis vient un moment où on se rend compte que ce qui se passe l’intéresse lui, en tant qu’artiste, plutôt qu’en tant que pédagogue. Quand il commente le travail en cours, il ne s’adresse pas à l’enfant en lui disant : « ça c’est intéressant, ça c’est bien, ça c’est moins bien ou c’est conforme à la consigne que j’ai donnée ». Je caricature, les pédagogues ne font pas que ça, mais il n’en reste pas moins que le travail scolaire est un travail normé, et que cette norme d’une certaine façon est incarnée par l’enseignant. La scène à laquelle je pense illustre bien cette différence. Je me souviens de ce moment où un plasticien en résidence, intéressé par ce que produisent les enfants, choisit de s’accroupir et de travailler avec eux. Physiquement, l’artiste se met ainsi au niveau des enfants. Il ne fait toutefois pas ça pour être « copain », mais plutôt parce qu’il est interpelé par une proposition plastique, laquelle l’interpelle en tant que plasticien. C’est ça le « égal à égal » : c’est-à-dire que c’est sur le terrain de l’art et de l’expérience esthétique que s’établit cette égalité. C’est la découverte qu’un enfant est capable de propositions plastiques ou de propositions chorégraphiques qui intéressent l’artiste en tant que professionnel : c’est ça la spécificité de cette égalité. Précisons que le même artiste, après s’être accroupi et intéressé à l’enfant, peut se lever et expliquer quelque chose. L’égalité horizontale à ce moment peut être interrompue au profit d’un rapport de transmission plus vertical, un rapport qui existe aussi mais vient à son moment.

     

    Et quels seraient pour vous les points de convergence entre le domaine de l’éducation et le domaine des arts ?

    Alors ça, c’est une question à laquelle je réfléchis depuis plusieurs années et qui n’est pas simple du tout. Je peux fournir quelques pistes que j’ai peut-être déjà annoncées dans mes écrits, mais sans toutefois les développer ici. Pour moi, le cœur de cette affaire, me semble-t-il, c’est la question de la formation du sujet. Peut-être que la difficulté centrale à laquelle l’école d’aujourd’hui est confrontée, c’est qu’elle est très bien préparée pour faire apprendre la lecture et l’écriture, mais prendre en charge ce que l’on appelle la subjectivation, faire en sorte que chacun devienne l’auteur de sa propre vie, ça, l’école ne sait pas très bien le faire, bien qu’on ait conscience que c’est quelque chose d’extrêmement important. Aujourd’hui, quand on est enseignant, on n’est pas simplement quelqu’un qui transmet des savoirs, on est aussi quelqu’un qui participe à un processus de subjectivation qui est évidemment essentiel en démocratie : la capacité d’être l’auteur de sa propre vie est absolument capitale en ce domaine. C’est une question que tous les artistes se posent, et cela dès leur formation. Il m’arrive assez souvent de citer les propos du philosophe Paul Valéry[iii] disant que faire œuvre, c’est d’abord faire œuvre de soi-même. En travaillant une œuvre, on travaille sur soi. De ce point de vue, la question que  peut se poser un enseignant, au sens que je viens de dire, la question de la formation du sujet, rejoint assez précisément la question que se posent beaucoup d’artistes.

    D’une part, il y a la question de la formation de l’artiste d’aujourd’hui. Un enseignant dans une École de Beaux-Arts, ayant affaire à un jeune artiste, certes lui apprend un certain nombre de procédés et de techniques, des éléments de savoirs et de connaissances, mais il accompagne aussi l’étudiant qui, lui, cherche d’abord à savoir qui il est, qui il va être et, du même coup, ce qu’il va faire. Cette question est au cœur de la formation de l’artiste et je pense que c’est aussi une question centrale en éducation, ce qui peut expliquer une possible convergence des préoccupations des artistes et de celles des pédagogues. D’autre part, on peut faire état d’un « tournant pédagogique » de l’art lui-même : un certain nombre de théoriciens et de critiques ont d’ailleurs commencé à le théoriser. L’art se préoccupe de plus en plus de cette question de la formation de l’autre. Beaucoup d’artistes considèrent leurs œuvres, non pas comme des objets que l’on met sur un mur et que l’on regarde, mais comme quelque chose qui participe au devenir de l’autre. En guise d’exemple, on peut évoquer le travail d’un artiste contemporain comme Joseph Beuys, qui a été un des tout premiers à le mettre en avant. On pourrait aussi sans doute même remonter un peu en arrière, jusqu’à Matisse qui était convaincu que ses toiles avaient une vertu cathartique : quand il se rendait au chevet d’un ami malade, il emportait avec lui l’une de ses toiles et l’accrochait à la tête du lit.

    Il y a donc cette idée que l’art a une fonction liée au développement personnel. La formule est peut-être galvaudée, mais il y a cette idée que l’art participe à la formation de soi. C’est un premier élément. Un deuxième élément, c’est la question de la créativité qui est pour moi une question tout autant galvaudée, mais qui demeure absolument centrale. On ne peut pas former des sujets autonomes, capables de faire œuvre de leur vie, sans du même coup être confronté à la question de la créativité. L’auteur auquel je me réfère le plus souvent, parce que je trouve qu’il a l’approche de la créativité la plus intéressante, c’est le psychanalyste de l’enfant David Winnicott[iv]. Il explique très bien qu’il ne faut surtout pas enfermer l’idée de la créativité dans la création d’un objet. On peut être créatif sans être producteur d’un objet. On est créatif dans sa vie. Winnicott invite à concevoir la créativité comme un « mode créatif de perception », c’est-à-dire comme une manière de regarder, d’entendre, de parler et, en somme, d’être au monde. Au fond, d’une certaine manière, je recrée le monde à chaque fois que j’ouvre les yeux. Les conséquences éducatives de ce point de vue mériteraient d’être pleinement prises en compte.

     

    Lors de la résidence d’artiste à l’école, il y a une triade qui s’installe : il y a d’abord l’artiste qui interagit avec l’enfant, mais il y a aussi l’enseignant dans cette équation. Pour illustrer les relations de cette triade, vous proposez deux métaphores, soient celles du roi et du fou au jeu d’échecs et celle du cheval de Troie. Nous aimerions vous entendre sur ces deux métaphores que nous trouvons fort éclairantes.

    Elles sont nées à l’occasion d’un entretien que j’ai réalisé avec Gérard Garouste, un peintre français. L’artiste a ouvert le centre La Source[v] dans un petit village en Normandie nommé La Guéroulde. Dans ce centre, il accueille des enfants en difficulté sociale qui vont non pas être pris en charge, mais qui vont s’engager dans une création artistique pendant une semaine, ou quelquefois moins, auprès d’artistes qui y sont en résidence. Donc, j’ai interrogé Garouste et je lui ai posé la question suivante, de manière plutôt directe : « Mais au fond, vous, les artistes, vous prétendez réussir là où beaucoup d’éducateurs et de spécialistes de l’enfance se sont cassé les dents. Alors, qu’est-ce que vous apportez de particulier ? » À mon étonnement, c’est en joueur d’échecs – jeu dont il est un adepte – que l’artiste m’avait répondu. L’une des raisons qui explique cette réussite, bien que ce ne soit pas la seule, avait-il avancé, est que l’artiste peut se situer et intervenir n’importe où quand il travaille avec les enfants, y compris là où ils ne l’attendent pas. C’est de là que vient l’idée de la diagonale et du fou sur la table d’échec. Garouste avait illustré son propos à l’aide d’un exemple, celui d’un artiste en résidence à La Source qui y était intervenu auprès d’un groupe d’adolescents en rupture, en difficulté avec la loi. Cet artiste avait décidé d’emmener ces jeunes faire le tour du village de La Guéroulde, pour explorer…  les poubelles ! Et, il avait soulevé quelques couvercles et fabriqué des personnages avec leur contenu, pour leur montrer qu’une transgression créatrice est possible. Impossible ou quasi impossible pour un enseignant d’emmener ses élèves visiter les poubelles ! Ne serait-ce que parce que les enfants ne le comprendront pas : on ne l’attend pas là ! Mais l’artiste, pour sa part, peut se le permettre : il est attendu nulle part et partout à la fois. Tel est aux échecs, le privilège du Fou sur sa diagonale. De son côté, l’enseignant incarne la figure du Roi. Toute personne qui joue aux échecs le sait, le roi ne peut se déplacer que dans les cases adjacentes, les cases qui lui sont les plus immédiates. S’il en sort, il est hors-jeu, ce n’est pas possible. De la même façon, dans une classe, il est obligé de s’en tenir à certains protocoles dans sa relation avec les enfants. Pour vous donner un exemple concret, j’aimerais vous parler du cas d’une expérimentation que j’ai suivie dans un collège de Montpellier qui a donné le livre Une école saisie par les arts[vi]. Le principe même qui était à la base de ce dispositif de résidence appelait une collaboration impliquée des enseignants. Comme il fallait dégager des heures d’enseignement pour mettre en placer les ateliers de danse sans alourdir la charge horaire des élèves, les enseignants de plusieurs matières se sont prêtés au jeu. Donc, tous les enseignants, toute l’équipe-école a collaboré de manière à ce que les enfants soient libérés d’enseignement pendant six heures par semaine. Et ces enseignants de mathématiques ou d’éducation physique, qu’est-ce qu’ils allaient faire pendant les ateliers ? Ils étaient en service, ils ne pouvaient tout de même pas rester chez eux, donc il a fallu qu’ils assistent aussi aux ateliers quand ceux-ci se déroulaient sur des plages horaires qui leur étaient imparties. La règle que nous avions adoptée, ce n’était pas seulement qu’ils regardent, qu’ils assistent, mais ils devaient participer activement aux ateliers. C’est ainsi que le professeur de mathématiques, par exemple,  allait danser avec ses élèves… Et il arrivait souvent que les élèves le reprennent et qu’ils lui donnent des consignes, ce qui n’est pas dans l’ordre habituel des choses. Les enseignants acceptaient donc d’être dans un autre rapport avec leurs élèves, impliqué par cette situation nouvelle. Ils leur arrivaient ainsi de ne plus s’en tenir à la place du Roi, et d’aller ainsi là où les élèves « ne les attendaient pas ».

     

    L’expérience que vous relatez semble très positive et les enseignants ont montré une grande ouverture à l’égard de la venue de l’artiste, ils se sont réellement investis dans la collaboration. Mais d’après votre expérience, est-ce toujours le cas ?

    J’ajoute souvent, à la métaphore du Roi et du Fou, celle du Cheval de Troie. Souvent, du moins au début, quand le Directeur d’école, le Principal ou le Proviseur annoncent à l’assemblée des enseignants que l’établissement va accueillir un artiste en résidence, tout le monde est ravi et partant, notamment en raison du prestige de l’artiste. C’est même le « tapis rouge » qu’on est prêt à déployer ! Mais, ça ne dure pas. Progressivement, l’artiste dérange. C’est pourquoi j’emploie la métaphore du Cheval de Troie. Voilà un beau cadeau : un artiste qui s’installe dans l’enceinte de notre école. Mais à l’intérieur, dans le ventre du cadeau, il y a une petite armée qui va entrer dans l’école et qui a besoin de « complices » dans la place pour que l’art s’y diffuse. C’est alors que des fissures apparaissent dans les rangs, voire des désertions. Les enseignants sont des complices… ou pas : il y a ceux qui l’acceptent et il y a ceux que la « petite armée de l’art » peut déranger. Ces aléas plus ou moins importants n’empêchent pas de faire ce constat : l’artiste à l’école a un effet extrêmement formateur pour les enseignants eux-mêmes. Ça, c’est un aspect sur lequel il faut beaucoup insister. Le numéro de la revue Recherche et Formation, qui paraît ces jours-ci, et que j’ai piloté en collaboration avec Myriam Lemonchois, porte précisément sur ce que les dispositifs d’éducation artistique « font » aux enseignants. On suppose aisément que la présence de l’artiste est bonne pour les élèves, mais elle est aussi bénéfique pour les enseignants, tout comme pour les artistes eux-mêmes. Donc, vous voyez, le cheval de Troie, ce n’est pas simplement l’invasion, c’est aussi quelque chose qui a des effets positifs pour toute la communauté de l’école et pour les artistes.  Pour le dire en forme de boutade, voilà le conseil que l’on peut donner à nos ministres de l’Éducation, de la Culture et de l’Économie, et que je recommande : « Mesdames et Messieurs les ministres, financez les artistes à l’école, parce qu’avec le même budget, vous formez les enfants, les enseignants et les artistes ! ».

     

    Et alors, comment définiriez-vous le rôle de l’enseignant, qui est un régulier à l’école, alors que l’école accueille un artiste? Quelle est sa place, quelle est sa posture?

    C’est une vraie question parce que l’arrivée de l’artiste peut ne pas être bien vécue par certains enseignants qui ont le sentiment d’être dépossédés de leur rôle. Et, dans le pire des cas, et c’est pour ça que c’est une question importante qu’il faut investiguer, il y a des situations où l’enseignant se retrouve avec une seule fonction qui est de faire la discipline de son groupe. Certains artistes ont d’ailleurs un peu tendance à abuser en se disant « moi, je suis l’artiste, s’il y a la foire dans la classe, ce n’est pas mon problème, c’est à l’enseignant d’intervenir pour le régler ». Je ne pense pas que ce soit la bonne solution. Il me semble, et je reviens toujours un peu au même motif, que la résidence ne peut être féconde que si l’enseignant partage la même expérience que ses élèves et que l’artiste. Il faut bien sûr s’entendre sur les différentes modalités de présence possibles. Il y a des formes de présence qui sont une absence dans les faits, et qui sont très néfastes. Par exemple, l’enseignant qui, pendant l’atelier, reste au fond de la classe pour corriger ses copies ou cahiers, ça va forcément poser problème. Nécessairement, il faut qu’il y ait des rencontres en amont de la résidence pour mettre en place une modalité d’expérience partagée, et ça passe par une diversité de rôles respectifs. Ce que j’ai souvent constaté, c’est qu’on ne peut pas s’entendre sur une seule modalité de présence de l’enseignant.  Il y a certains moments où, par exemple, il est tout à fait opportun, dans un atelier, que l’enseignant devienne un bon observateur, on a besoin de savoir comment ça se passe et il doit se mettre un peu en retrait pour accomplir cette tâche. Au contraire, il y a aussi d’autres moments où il est tout à fait nécessaire que l’enseignant s’engage avec son propre corps, ne serait-ce que pour montrer aux enfants qu’un enseignant, ça sait aussi danser et créer, ce n’est pas négligeable une chose pareille. J’ai vu des ateliers d’écriture où le professeur de français écrit aussi et ce n’est pas évident d’écrire devant ses élèves, mais, en même temps, c’est capital que de pouvoir le faire.

     

    Ce que vous dites, c’est que l’enseignant doit se placer aussi dans une posture de création et dans un rapport esthétique à l’égard des propositions initiées par une collaboration entre l’artiste et l’enseignant. L’artiste arrive et déploie sa démarche de création dans l’école, mais vous avez mentionné que des rencontres préalables à la tenue de résidences d’artistes sont nécessaires pour établir une réelle collaboration. Le contact doit donc se fait même en amont des activités proposées aux élèves.

    Oui, parce que la visée de la résidence d’artiste n’est pas de proposer un projet clé en main dans lequel il n’y a pas d’ouverture possible, d’aventure possible. Il faut aussi accepter de former une équipe lorsque l’on s’engage dans un projet de résidence à l’école. Je crois aussi que lors de ces résidences, l’enseignant n’est plus dans une temporalité qui est celle à laquelle il est habitué lorsqu’il enseigne. En gros, sous forme de séquence, l’enseignant cible un objectif et puis détermine avec plus ou moins de précisions les étapes pour y arriver. Mais ça se passe rarement comme ça quand on s’engage dans une expérience artistique ou esthétique partagée. Le projet est souvent plutôt flou, en ce qui a trait au point d’arrivée. Alors l’enseignant a tendance à vouloir à ce qu’il soit mieux défini. Mais mieux le définir, du coup, c’est risquer de faire pâtir la partie la plus ouverte et la plus expérimentale de l’expérience. Il y a donc un équilibre à trouver et c’est pourquoi il faut qu’il y ait des rencontres en amont, mais peut-être pas forcément où l’on pense qu’elles devraient être. Je vais vous en donner une illustration, que j’emprunte à la classe artistique expérimentale d’un collège de Montpellier dont je vous ai déjà parlé. Nous avons travaillé durant un an avec l’équipe enseignante avant de commencer l’expérimentation avec les jeunes.  Mentionnons qu’il s’agissait d’une expérimentation qui a duré quatre années, au cours desquelles la même classe de collège, de la sixième à la troisième[1] – quatre années consécutives donc, avec la même classe et les mêmes élèves – a bénéficié d’une résidence artistique annuelle de longue durée. La préparation qui a été réalisée en amont était essentiellement constituée de rencontres entre les enseignants et les artistes. Ces rencontres se sont tenues sur le terrain de la pratique artistique. Les enseignants ont été libérés environ trois fois dans l’année précédente pour des séances d’une durée de deux à trois jours chacune. Ils étaient là pour danser, pour écrire ou pour faire de la musique, c’était vraiment l’idée de base. On procédait en trois temps. Il y avait un premier temps où c’était véritablement l’artiste qui animait des ateliers dans lesquels les enseignants pratiquaient l’improvisation musicale, le théâtre, l’écriture, et les exercices spécifiques aux chorégraphes participants. Pendant les matinées, les enseignants réunis mais aussi l’équipe des chercheur.e.s engagés dans le suivi de l’expérimentation ont vécu ensemble des expériences de création et, par la suite, les débriefing qui s’effectuaient en deux temps. Le premier temps était consacré à analyser l’expérience vécue par chacun et les effets produits. Par exemple, des enseignants participants, pratiquant déjà le théâtre amateur, ont pu faire de ce qui les déroutait dans la pratique d’un théâtre très contemporain, où leur était demandé non pas de jouer ou de parler, mais d’avoir beaucoup plus de retenue et de faire des exercices très particuliers. Dans un second temps, dans un second temps seulement, les enseignants étaient invités à envisager ce que pourrait être ces mêmes ateliers vécus par leurs élèves : l’analyse de leur propre vécu servait en somme de « grille d’analyse » pour la conception des futures activités avec leurs élèves. C’est donc sur ce terrain que s’est établie la collaboration entre les enseignants et les artistes. Il était donc davantage question, dans une premier temps, de création et de vécu artistique personnel que de concevoir ensemble un projet pédagogique complètement arrêté. Avec le recul, je me suis toutefois demandé si ce choix du vécu artistique personnel n’a pas été un peu trop prépondérant, quelquefois au détriment de la conception pédagogique. Il y a là un équilibre délicat à trouver, entre expérience esthétique personnelle  et pédagogie, mais je demeure convaincu que le vécu artistique personnel des enseignants est une clé pédagogique primordiale.

     

    Si vous aviez à vous adresser à des enseignants spécialistes en arts et à de futurs enseignants spécialistes en arts, que souhaiteriez-vous leur dire en ce qui a trait à l’enseignement-apprentissage de l’art contemporain ?

    Il est essentiel de s’y exposer soi-même. Ce que je prône personnellement, c’est que les enseignants vivent des résidences d’artistes dans le cadre de leur formation. De plus, je mettrais aussi l’accent sur le fait que l’art contemporain est une expérience à vivre. Avec les productions récentes, c’est la question de la réception qui est posée. Au fond, qu’est-ce que recevoir une œuvre d’art contemporain ? Ce n’est pas simplement s’arrêter devant. Comment entre-t-on dans une œuvre d’art ? Une chose que je propose souvent dans mes propres cours, c’est de demander à mes étudiants de me raconter un moment où ils ont vécu personnellement une expérience esthétique agréable. Pour ouvrir plus largement le champ. Il y a toujours un moment, au début, où ils se contentent de me répondre de façon assez convenue, conventionnelle, en nommant tel ou tel tableau bien connu, trop connu, sorte de cliché culturel.  Ils nomment par exemple leur « rencontre » avec Guernica de Picasso ; c’est la première chose, assez peu personnelle en vérité, qui leur vient à l’esprit. Mais si vous les poussez un peu dans leurs retranchements, il y a un moment où quelqu’un va laisser entendre que l’expérience esthétique ne se vit pas uniquement dans la rencontre avec les œuvres d’art. Il y a ce passage à faire : l’expérience esthétique existe aussi dans de multiples formes de la rencontre avec le monde et avec les autres. Dans le grand livre de Dewey[vii] sur l’art, comme je me plais à le répéter, l’essentiel est dit : si vous voulez comprendre quelque chose à ce qu’est l’expérience esthétique, il faut en chercher la clé dans l’expérience la plus ordinaire des spectacles qui fascinent les foules. En guise d’exemple, il évoque l’image sonore de la voiture de pompier qui passe à toute allure ! C’est là une expérience esthétique significative pour Dewey. Et en effet, si on y réfléchit bien, qu’y a-t-il dans cette image ? Picturalement, sensoriellement, un grand trait rouge et puis l’écho sonore du camion hurlant lancé à toute allure. C’est ça qui nous fascine. Dewey donne aussi un autre exemple : en ville, la vue d’ouvriers perchés sur des poutrelles, occupés à les peindre ou à la construction d’un immeuble. Dewey donnent des exemples de choses et de situations extrêmement simples.

     

    Donc, commencer par chercher en soi quelque chose qui soit, pour chacun d’entre nous, une expérience esthétique vécue et mémorable. Il ne s’agit pas nécessairement d’expériences exceptionnelles, mais bien d’expériences vécues, réelles.

     

    Donc, en somme, on souhaite à ces enseignants de cultiver leur rapport esthétique au monde, c’est bien ce que vous dites ?

    Absolument. Il est essentiel qu’ils sachent que s’il y a des tableaux sur les murs et les cimaises, c’est parce qu’il y a d’abord eu des femmes et des hommes qui ont vécu un certain nombre d’expériences et d’émotions. Je tire de cette conception de l’expérience esthétique une formule que j’utilise souvent : « Avant le musée, la forêt ». Emmenez vos enfants, non pas d’abord au musée, mais dans la forêt. Dites-leur d’écouter, de sentir, de toucher. C’est ce que fait à sa façon un musicien intervenant dont la pratique m’a beaucoup frappé. Il s’appelle Jean-François Estager, musicien et compositeur. Qu’il intervienne auprès de petits de l’école maternelle ou de plus grands, au collège ou au lycée, qu’il s’adresse à des amateurs ou à des experts comme le sont les élèves du Conservatoire Nationale de Musique et de Danse de Lyon, Jean-François Estager aime à répandre sur le sol un tapis de feuilles mortes. Il ne demande rien d’autre aux participants que de marcher et d’écouter les effets produits, d’être attentifs aux sensations. Il faut avoir l’aplomb de dire ça aussi à des professionnels et chevronnés : il faut toujours en revenir à la source sensorielle. Même eux. Voilà une belle leçon !

    [1] La classe de sixième est en France la première année du secondaire (premier cycle), la classe de troisième la dernière année de ce premier cycle secondaire.

    [i] Kerlan, A. Langar, S. (2015). Cet art qui éduque. Édition Fabert : Bruxelles, p.9.

    [ii] Kerlan, A. Robert. A.D. (2016). Enfants et Artistes ensemble. Recomposition de l’enfance, refondation des politiques de l’enfance. Nancy : Éditions Universitaire de Lauraine.

    [iii] Valéry, P. (1939). Discours sur l’esthétique. Discours prononcé au deuxième congrès inter- national d’esthétique et de science de l’art. Dans P. Valery (dir.), Variété IV (p. 235-265). Paris, France : Gallimard.

    [iv] Winnicott D.W. (1975). Jeu et réalité. L’espace potentiel, Paris : Gallimard.

    [v] Pour en savoir plus sur le centre La Source : https://www.associationlasource.fr

     

    [vi] Kerlan, A. (dir). (2015). Un collège saisi par les arts. Essai sur une expérimentation de classe artistique. Éditions de l’Attribut : Toulouse.

     

    [vii] Dewey, J. (2010). L’art comme expérience. (J.-P. Cometti et al., trad.). Paris : Gallimard. (Ouvrage original publié en 1934 sous le titre Art as experience. New York, NY : Minton, Balch & Company).

     

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