À partir des années 1960, l’éducation artistique nord-américaine telle que nous la connaissons a connu une expansion spectaculaire. Auparavant, la formation de cet enseignement relevait le plus souvent des facultés d’éducation, et au Québec, elle était dispensée par les écoles normales qui s’intéressaient à l’enseignement général au primaire et au secondaire. (suite…)
Entrevue avec Philippe Meirieu
C.F. Pour vous, l’accès à la culture se fait par le symbolique. Vous parlez de l’importance des récits pour les enfants, récits qui permettent d’apprivoiser toute chose avec délicatesse.[1] Pourriez-vous préciser votre pensée ?
P.M. L’enfant, pour sortir de son narcissisme, pour éviter le solipsisme et « faire
société », a besoin d’entrer dans la culture. Et la culture, c’est, d’abord, tout simplement, le symbolique : la possibilité de nommer les choses qu’on ne voit plus ou qu’on ne voit pas. Chacun sait que, tout petit, l’enfant croit que la balle qui roule sous le canapé n’existe plus, puisqu’il ne la voit plus ! À cet égard, d’ailleurs, il est bien des adultes qui retombent souvent dans l’infantile : dès qu’on sort de leur champ de vision, on n’existe plus ! Par le symbolique, en revanche, les choses et les êtres demeurent en nous au-delà de leur perception immédiate. C’est ce qui nous permet de les penser et d’y penser, de nous raconter des histoires et de nous projeter dans l’avenir, d’imaginer le retour des êtres aimés et les aventures qu’on pourrait vivre ensemble, de rêver au repas qui arrive ou à la maison qu’on voudrait construire, de faire des mathématiques et de l’histoire, du jardinage ou de la philosophie. . . Le symbolique, c’est ce qui ouvre la possibilité de toute combinatoire mentale. Ce qui permet de ne pas être collé à l’instant ni assujetti à la perception ou à l’émotion qui nous submergent. C’est ce qui permet d’apprivoiser le monde et d’y introduire un peu de douceur. (suite…)
Au fil de mes années de recherches historiques, j’ai tenté de saisir le rôle et le statut du spécialiste en arts plastiques enseignant dans les écoles québécoises. Dans ce texte, j’aimerais en présenter une synthèse plus libre, agrémentée de commentaires personnels, comme cette affirmation préliminaire: l’enseignant en exercice dans les classes est au cœur de la démarche éducative auprès des jeunes. Il est le pilier sans lequel le milieu de l’enseignement des arts n’existerait pas. Je me concentrerai d’abord sur des considérations historiques, mais à mesure que nous nous rapprocherons de la situation actuelle, j’ouvrirai délibérément la porte aux nouveaux chercheurs, jeunes et moins jeunes, en identifiant des axes importants à développer pour mieux saisir la dynamique actuelle du milieu de l’enseignement des arts plastiques. (suite…)
In this discussion I focus on an article by Tavin and Kallio-Tavin (2014) who suggest using two controversial post-modern artworks as the basis for a socially liberating discussion in the art classroom. My position is that advocating the use of these two offensive and valueless artworks exemplifies the bankruptcy of postmodern theory as a guide for classroom practice because Tavin and Kallio-Tavin’s lesson suggestion is:(a) Encumbered by massive confusion of facts and values , (b) Based on a philosophical approach that has been discredited , and (c) The product of a dogma that has little relevance to the world of the everyday classroom. I begin my critique with the largest underlying issue, one that has existed for as long as facts and values have been distinguishable—that is, at least since the Enlightenment. This issue is most dramatically exemplified in the dispute between the Church and Galileo: Namely, what is to be done when matters extraneous to a discipline (i.e., values as exemplified in morality, politics, or religious doctrine) are considered paramount in the objective practice of scientists (and artists). The Church in its wisdom decided that Galileo’s revolutionary insight into the organization and movement of the planets might be good science, but it was very bad religion; as such, this revolutionary insight had to be suppressed because of its effect upon the simple minds of the Faithful. Using the same kind of reasoning, the contemporary guardians of social justice and social engagement insist on the primacy of the same sort of metric when it comes to judging art as it is practiced and taught. Hughes (1993), for example, and many others have noted over the decades that in part as a reaction to the “disinterested/formalist” assessment of art, there is now a tendency to judge the arts and artists first and foremost as agents of progressive social change and only secondarily on their own technical and creative merits. (suite…)