Cultiver une approche interculturelle de l’enseignement des arts :

le pouvoir des arts pour favoriser l’intégration

par Amanda Préval

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    Les élèves issus de l’immigration ont soulevé chez moi un intérêt grandissant dans le cadre de mes études en formation à l’enseignement des arts. En effet, ces jeunes sont souvent confrontés à plusieurs défis, dont celui – majeur – de se construire sur le plan identitaire tout en ayant à composer avec des formes d’exclusion et de discrimination. Étant issue d’une famille immigrante, j’ai observé ces enjeux de très près très tôt dans mon parcours scolaire. Mon vécu m’amène à me questionner sur le potentiel de l’éducation interculturelle. Ma réflexion porte également sur les apprentissages réalisés en classe d’arts plastiques afin de favoriser l’intégration scolaire et sociale de ces jeunes. Cet article présente le fruit de mes recherches sur le sujet et fournit des outils de compréhension aux futurs enseignantes et enseignants en arts qui, comme moi, souhaitent adopter une approche inclusive face aux multiples réalités culturelles et ethniques présentes dans nos écoles.

    Introduction
    Depuis le début du siècle, la population immigrante au Québec a connu une augmentation importante. De 2012 à 2018, le Québec occupait le deuxième rang au Canada, après l’Ontario, avec en moyenne 50 000 immigrants (Gouvernement du Canada, s. d.). Avant que la pandémie de COVID-19 n’intervienne et qu’elle freine l’immigration, le nombre d’immigrants au Québec était de 40 000 en 2019, plaçant le Québec au quatrième rang (Gouvernement du Canada, 2020, p. 36). Bien qu’une grande part de cette population s’installe majoritairement dans des milieux urbains tels que Montréal, on observe une augmentation de la population immigrante en région (Vatz-Laaroussi et Steinbach, 2011). À ce propos, plusieurs organismes et services sociaux ont été créés pour accueillir les familles immigrantes dans leur parcours vers leur intégration sociale. Dans le milieu scolaire, les mesures d’intégration sociale ont pris la forme de classes d’accueil visant la francisation des enfants issus de familles ne parlant pas le français. « Selon le projet de formation de l’école québécoise, dans le programme d’Intégration linguistique, scolaire et sociale, les élèves apprennent à parler, lire et écrire en français, doivent s’habituer aux pratiques scolaires du Québec, et s’intégrer dans la société québécoise (Gouvernement du Québec, 2004). » (Vatz-Laaroussi et Steinbach, 2011, p. 46) Toutefois, bien que ce projet d’intégration permette aux élèves issus de l’immigration de se familiariser avec la langue française et la culture québécoise, il présente certaines limites concernant l’intégration à la vie sociale à l’extérieur du domaine linguistique.

    D’ailleurs, un élève issu de l’immigration pourrait maîtriser le français à l’oral et à l’écrit, mais pourrait subir de la discrimination ou de l’exclusion de la part de ses camarades par le simple fait que ceux-ci n’ont pas reçu une éducation propice à l’inclusion interculturelle. Cette problématique ne touche pas que les élèves issus de l’immigration, mais également les élèves issus de la diversité ethnique et culturelle née au Québec. En voie d’obtenir un baccalauréat en enseignement des arts plastiques, je m’interroge beaucoup au sujet de l’intégration à l’aide d’apprentissages artistiques. Mon essai soulignera les bienfaits qu’apporte l’enseignement des arts plastiques au primaire et au secondaire au projet d’intégration des élèves issus de l’immigration. J’aborderai cette problématique en m’inspirant des trois compétences (1) que doivent développer les élèves dans le cadre du cours d’arts plastiques au sein du Programme de formation de l’école québécoise (PFEQ) (Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport [MELS], 2007). Les études de Beauregard et al.(2017), Shin (2011) et Trudel et al. (2018) sont au centre de mes recherches.

    Réaliser des créations plastiques personnelles
    L’un des plus grands défis qu’affrontent les élèves issus de l’immigration est grandement lié à l’estime de soi et à la formation de la conception de soi. Selon le PFEQ, la compétence de réalisations plastiques personnelles est définie par :

    Au cours de la réalisation de créations variées qui traduisent sa personnalité, son vécu et ses aspirations, l’élève, tout en se familiarisant progressivement avec la transformation matérielle, les gestes, les outils et le langage propres aux arts plastiques, développe sa créativité par l’action simultanée de l’imagination créatrice, de la pensée divergente et de la pensée convergente. (MELS, 2007, p. 214)

    Contrairement au moyen d’expression de l’écrit, qui nécessite une connaissance préalable de la langue, les réalisations plastiques permettent à l’élève d’exprimer ses idées intérieures plus aisément de manière consciente et inconsciente. D’ailleurs, cet argument est exprimé dans l’article de Beauregard et al. (2017) :

    Le dessin permet de manifester son monde intérieur, d’exprimer son identité et d’en recevoir le reflet. Par le processus de projection, l’élève révèle dans son dessin des informations sur lui-même dont il n’est pas nécessairement conscient ou dont il ne possède pas les capacités linguistiques lui permettant de les partager oralement (Anzieu et coll., 2012). (p. 107)

    Dans le même article, les auteures nous présentent des extraits d’entretiens avec deux élèves immigrants de classe d’accueil ayant participé à une recherche-intervention menée par le programme Art et Conte. Dans le cadre de la recherche, les élèves devaient produire deux dessins personnels représentant leur « moi intérieur » et leur « moi extérieur ». Les deux élèves devaient commenter leur réalisation et partager des anecdotes liées à leur intégration à la société québécoise. Les entretiens ont révélé deux grandes similitudes entre les réalisations de ces derniers. Les deux jeunes immigrants ont exploité le thème de l’étrangeté identitaire à travers le style graphique propre au « manga ». De manière involontaire, les élèves traduisaient la conception de soi qui les distingue des autres. Les élèves expliquaient avec aisance les différents éléments représentés et leur importance symbolique.


    UNE SITUATION “D’ENTRE DEUX”
    Dans le dessin de Juan, le sentiment d’être bizarre, voire anormal, s’exprime à travers la représentation graphique d’un personnage de manga qui se situe entre deux maisons, possède des yeux de couleurs différentes et des mains au nombre de doigts inégal. Il y a également une bande en haut du dessin qui présente les couleurs rouge et bleu en alternance, rappelant la possibilité de choisir entre deux options identitaires principales : vénézuélien-colombien et québécois.
    Cependant, cette situation d’entre-deux ne semble pas nécessairement confortable pour Juan. Lors d’un retour sur cette image, il affirme que c’est un dessin sur la discrimination, les gens riant du personnage parce qu’il est bizarre. Cette situation d’entre-deux pourrait faire référence à la revendication d’une identité québécoise non reconnue, à la fois dans le passé, alors que Juan pouvait déjà être considéré « étrange » dans son propre pays, du fait qu’il exprimait de façon récurrente son départ prochain pour le Canada, à la fois dans le présent, alors que la société d’accueil ne le considère possiblement pas encore comme québécois. Pour Juan, cette situation semble avoir trouvé écho dans l’histoire du manga Naruto, qui aborde effectivement la quête d’une identité véritable (Rankin-Brown et Brown Jr., 2012). (Beauregard et al., 2017, p. 113)

    Les chercheuses ont souligné l’utilisation du style graphique « manga » comme un effort pour appartenir à la culture populaire des jeunes enfants. À ce sujet, les élèves avaient fourni peu d’explications pour justifier leur choix. Cette habitude graphique leur était tellement familière que les élèves ne sentaient pas le besoin de la justifier. Les auteures expliquent ce phénomène de la construction psychosociale par le mouvement d’ipséité, « l’unicité d’un individu », et d’altérité, « la différence, une comparaison à soi » (Beauregard et al., 2017, p. 106) dans la construction psychosociale de l’identité. À travers l’observation de ces deux mouvements dans les réalisations de l’élève, il est plus facile de saisir sa conception de soi dans le but de mieux répondre à ses besoins.

    Tout de même, bien que l’expression personnelle par les moyens plastiques soit bénéfique pour l’élève issu de l’immigration ou de la diversité, il est d’autant plus important de créer un environnement propice à l’échange et à la discussion. Ce point m’amène à parler de mon prochain sujet autour des interactions interculturelles entre élèves issus de vécus différents.

    Réaliser des créations plastiques médiatiques
    En 2011, Shin a publié un article sur la justice sociale et l’apprentissage informel, visant à briser la zone de « confort social » et à faciliter l’interaction positive sur le plan ethnique. Selon l’auteure, la simple présence de diversité et de pluralité ethniques dans un milieu scolaire n’est pas suffisante pour offrir aux jeunes issus de l’immigration un sentiment d’appartenance (Shin, 2011). En effet, il importe de faciliter le rapprochement interculturel en créant des situations de discussion ou d’échange entre les élèves issus de milieux hétéroclites.

    La deuxième compétence inscrite dans le PFEQ est similaire à la première. L’élève doit également exploiter les moyens techniques et le langage plastique dans ses réalisations. Toutefois, l’élève doit « mettre en œuvre sa pensée créatrice » pour « enrichir sa connaissance de lui-même et du monde en développant des capacités liées à la fonction de communication de l’image » (MELS, 2007, p. 214). Cette compétence permet non seulement d’enseigner à l’élève comment l’art peut servir de véhicule pour les idées, mais permet aussi d’activer son esprit réflexif. Il aura l’occasion de forger ses opinions et de se positionner sur divers sujets éthiques, politiques et moraux. Des sujets pouvant être traités lors de périodes de discussion.

    Ces discussions peuvent avoir lieu dans un contexte formel lors de la phase d’ouverture de la proposition de création, ou lors de moments imprévus et de manière spontanée. Pour Shin (2011), ce concept se nomme l’« apprentissage informel » (p. 73). Le type d’apprentissage informel normalise l’interaction interculturelle par laquelle les élèves peuvent développer de l’empathie auprès de leurs camarades provenant d’un vécu qui leur est peu familier. Selon Shin (2011), ces interactions permettent, en premier lieu, aux élèves de dissiper le sentiment d’anxiété lié à la différence culturelle. En brisant les barrières entre les différents groupes culturels, les élèves acquièrent plus de confiance en eux et deviennent ainsi plus ouverts à partager des aspects de leur culture et d’eux-mêmes. En deuxième lieu, les interactions interculturelles informelles inculquent l’aptitude d’autocorrection chez les élèves issus de familles québécoises afin de démanteler des préjugés erronés par rapport à une culture qui leur est étrangère. L’acceptation de la différence culturelle ainsi que l’autocorrection des préjugés intériorisés sont deux principes qui contribuent à une atmosphère démocratique et respectueuse dans la classe d’art. L’apprentissage informel peut également se produire lors d’une situation d’appréciation esthétique.

    Apprécier des œuvres d’art
    Dans le développement de la troisième compétence, « l’élève apprend progressivement à situer les œuvres dans leur contexte socioculturel et à faire appel à ses expériences et à ses connaissances pour les apprécier » (MELS, 2007, p. 216). La contribution de Trudel et al. (2018) s’inscrit dans le même esprit que l’argument soutenu par Shin (2011); ellesdéfendent l’importance du dialogue et des échanges discursifs dans l’approche interculturelle de l’apprentissage. D’ailleurs, elles mentionnent qu’une telle approche « d’une part, […] permet aux élèves d’appréhender l’œuvre en fonction d’une émotion ou d’une pensée pour ensuite la situer dans son contexte culturel, social et artistique, et, d’autre part, elle permet aux élèves de participer à un dialogue interculturel. » (Trudel et al., 2018, p. 116-117)

    Cependant, Trudel et al. (2018) soulignent que les enseignantes et enseignants doivent savoir bien médier l’activité d’appréciation selon les règles suivantes :

    Afin de s’assurer d’un climat respectueux lors de l’activité d’appréciation, l’enseignante ou l’enseignant doit porter une attention particulière à la fois à la disposition de la classe, afin qu’elle facilite les interactions en sous-groupes et les synthèses en grand groupe, et à la distribution des rôles chez les élèves. Finalement, l’enseignante ou l’enseignant prévoit un système de droit de parole et a le devoir d’être explicite sur les consignes concernant le déroulement d’un dialogue. (p. 117)

    En plus de permettre à l’élève d’exercer son jugement critique avec l’ensemble de sa classe, les activités d’appréciation offrent le contexte parfait pour présenter le travail d’artistes issus de la diversité ethnique et culturelle. L’élève issu de l’immigration gagnera un sentiment de confiance en raison de la représentation positive d’artistes de la minorité visible. À ce sujet, les auteures de l’article mentionné précédemment illustrent un exemple d’une activité d’appréciation où l’on présente une installation in situ intitulée Exodus I de l’artiste originaire du Mexique Betsabeé Romero. « Le travail de Romero traite, depuis plusieurs années, de questions reliées à la migration et à la mobilité » (Trudel et al., 2018, p. 120). En bref, il est juste d’avancer que l’appréciation interculturelle d’œuvres d’art permet aux élèves issus de tout contexte de s’ouvrir aux réalités sociales à l’échelle mondiale.

    Conclusion
    À travers la réalisation de créations personnelles et médiatiques, l’élève issu de l’immigration apprend à s’exprimer librement et à partager des éléments de sa culture auprès de ses camarades. Quant à la participation aux activités d’appréciation, les élèves issus de l’immigration explorent le travail d’artistes auquel ils s’identifient. Étant fille d’immigrants haïtiens, scolarisée dans un milieu peu diversifié, j’ai subi beaucoup d’exclusion sociale de la part de mes camarades et très peu de soutien des intervenants pédagogiques. À la lumière de cette expérience négative, je trouve qu’il est important d’adopter une approche inclusive des multiples réalités culturelles et ethniques des écoles où l’on enseignera (Préval, 2020).

    Notes

    1. Compétence 1 : réaliser des créations plastiques personnelles. Compétence 2 : réaliser des créations plastiques médiatiques. Compétences 3 : apprécier des œuvres d’art, des objets culturels du patrimoine artistique, des images médiatiques, ses réalisations et celles de ses camarades.
    2. Dans son article, l’auteure fait référence aux étudiants issus de la majorité ethnique en utilisant le terme « étudiant blanc » (Shin, 2011, p. 78).

     

    Références

    Beauregard, C., Papazian-Zohrabian, G. et Rousseau, C. (2017). Mouvement des frontières identitaires dans les dessins d’élèves immigrants. Alterstice, 7(2), 105-116. https://doi.org/10.7202/1052573ar
    Gouvernement du Canada. (s. d.). Rapports annuels au Parlement sur l’immigration.https://www.canada.ca/fr/immigration-refugies-citoyennete/organisation/publications-guides.html
    Gouvernement du Canada. (2020). Rapports annuels au Parlement sur l’immigration – 2020.https://www.canada.ca/content/dam/ircc/migration/ircc/francais/pdf/pub/rapport-annuel-2020-fr.pdf
    Ministère de l’Immigration, de la Diversité et de l’Inclusion. (2015). Fiche synthèse sur l’immigration et la diversité ethnoculturelle au Québec. Gouvernement du Québec. http://www.midi.gouv.qc.ca/publications/fr/recherches-statistiques/FICHE_syn_an2014.pdf
    Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport. (2007). Programme de formation de l’école québécoise, enseignement primaire. Gouvernement du Québec. http://www.education.gouv.qc.ca/enseignants/pfeq/primaire/domaine-des-arts/arts-plastiques/
    Préval, A. (2020). L’éducation et la pluralité culturelle : bilan réflexif sur le stage d’exploration en milieu scolaire[communication orale]. Cours AVM1901 : Stage d’exploration du milieu scolaire et séminaire d’intégration. Université du Québec à Montréal.
    Shin, R. (2011) Social justice and informal learning: Breaking the social comfort zone and facilitating positive ethnic interaction. Studies in Art Education, 53(1), 71-87. https://doi.org/10.1080/00393541.2011.11518853
    Trudel, M., de Oliveira, A. et Mathieu, É. (2018). L’apport de l’art actuel au dialogue interculturel : proposition d’une approche d’appréciation en classe d’arts plastiques. Éducation et francophonie, 46(2), 109-124. https://doi.org/10.7202/1055564ar
    Vatz-Laaroussi, M. et Steinbach, M., (2011). Des pratiques interculturelles dans les écoles des régions du Québec : un modèle à inventer ? Recherches en éducation, 9, 43-55.

    Citer cet article :
    Préval, A. (2022). Cultiver une approche interculturelle de l’enseignement des arts :
    le pouvoir des arts pour favoriser l’intégration. Vision (revue de l’Association québécoise des enseignantes et enseignants spécialisés en arts plastiques ) nº 81, janvier.
    Tous droits réservés © AQESAP

     

     

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