CULTURE DES JEUNES ET ARTS PLASTIQUES À L’ÉCOLE :

POUR UNE APPROCHE CRITIQUE DES IMAGES

par Alexandre Côté-Martel

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Alexandre Côté-Martel

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    Sur plusieurs points, les arts plastiques sont les mal-aimés du système scolaire du Québec; encore aujourd’hui, la plupart des gens sous-estiment la pertinence des arts dans les écoles. Fort de ce constat, j’estime que c’est en tant qu’étudiant en enseignement des arts que me revient le devoir de défendre le domaine artistique dans le développement des jeunes. Précisons d’emblée que mon parcours antérieur m’a amené à considérer le monde de l’image selon un point particulier, qui me semble malheureusement négligé chez beaucoup d’éducateurs spécialisés dans les arts. En effet, avant de m’engager vers l’éducation, j’ai terminé des études en graphisme, ce qui m’a sensibilisé à un autre aspect de la culture visuelle : la culture médiatique. De plus, je tiens à souligner que l’un des publics cibles les plus interpellés par la culture populaire et les médias capitalistes sont les jeunes, particulièrement les adolescents. Dans le texte qui suit, je tente de brosser le portrait de la culture de consommation actuelle au travers des images qu’elle génère, avant de m’intéresser à ce qui caractérise la jeunesse actuelle pour montrer ce qui en fait un public cible idéal pour les industries. Pour terminer, j’expose en quoi les enseignants spécialisés en arts plastiques peuvent aider leurs élèves à acquérir des compétences d’analyses critiques afin de protéger leur intégrité et leur identité individuelles face aux influences médiatiques.

    Le capitalisme comme générateur de désir
    En premier lieu, il faut comprendre ce qui définit la société capitaliste dans laquelle nous vivons aujourd’hui. Auparavant, dans un système que j’appellerais capitalisme classique, les bénéfices proviennent de la production : une compagnie donnée identifie un besoin, puis y répond en créant un produit servant à le combler. Or, selon Paul Duncum (2007), le système dans lequel nous nous trouvons actuellement serait mieux qualifié par un terme tiré d’un autre auteur, je parle ici du « designer capitalism » de Jan Jagodzinsky. Alors que le capitalisme classique est basé sur un besoin justifiant la production, dans ce capitalisme actuel, il s’agit plutôt de l’inverse. Ce système est basé sur une sorte de « production du désir » au travers de l’image de marque et sur une esthétique attrayante; ce n’est donc plus seulement un produit, mais une attitude, un mode de vie, bref, un rêve que l’on cherche à vendre. Les publicités tentent, en quelque sorte, de nous faire miroiter la personne que nous voudrions être : plus libre, plus heureuse… Pour autant que l’on se procure le produit qui accomplit ce rêve, en ferait une réalité. Le capitalisme d’entreprise inonde l’espace visuel de produits montrant corps idéalisés, visions du luxe ou expériences inoubliables, le tout dans le but de capter notre intérêt de manière à transformer nos désirs en besoins. Par conséquent, on comprend bien que ces images sont manipulées afin de vendre, et qu’elles ne sont évidemment pas là afin de présenter une réalité telle qu’elle est, ou quelque chose qui serait fait « dans notre bien ». Penser ainsi serait un manque flagrant de compréhension en ce qui a trait au but de la plupart des entreprises, soit de faire des profits avant tout. Toutefois, bien que nous puissions avoir cette compréhension implicite, « les images, qu’elles soient positives ou mauvaises, pour autant qu’elles soient répétées suffisamment, nous deviennent naturelles et s’intègrent à notre subconscient » (Vedantam, 2005, cité dans Briggs, 2007, p. 41, traduction libre). On comprend dès lors que le véritable pouvoir des images médiatiques repose sur leur omniprésence; elles « forcent » leur chemin dans la culture populaire. Si l’on ne s’interroge pas sur ces représentations et stratégies de persuasion, les chances sont fortes qu’elles nous apparaissent normales, attrayantes, même à notre insu. C’est pourquoi une multitude d’entreprises déploient des efforts considérables afin de rejoindre un public cible particulier et, dans ce texte, il s’agit des adolescents.

    La culture juvénile 
    En effet, l’adolescence est définie par le développement de l’identité de l’enfant en voie de devenir adulte. L’enfant s’éloigne des valeurs imposées par ses parents afin de s’individualiser, gagnant peu à peu l’autonomie nécessaire à la vie d’adulte. Or, ce parcours n’est pas sans embûches, car au cours de cette période, l’enfant délaisse une vision de l’identité préconstruite par des figures « d’autorité » afin de trouver la sienne. Ce processus, où la vision de soi est malléable, voire confuse, implique un état transitoire déstabilisant (Caisse, 2010, p. 21-22). Pendant cette période, le jeune cherche à se projeter sur son environnement, et cette phase transitoire le rend vulnérable. Michel Caisse (2010) note avec finesse que « l’adolescent en recherche d’identité sera plus vulnérable aux suggestions identitaires et il lui paraîtra plus confortable d’adopter les modèles présentés comme gagnants que de s’engager dans une incertaine quête d’authenticité » (p. 22). C’est sur ce point, cette fragilité, que comptent les médias pour acquérir de nouveaux consommateurs potentiels. Ici entre en jeu le marketing du cool de Naomie Klein (2001), où elle nous explique la recherche constante qu’effectuent les responsables de l’image de marque pour récupérer tout mouvement de contre-culture, d’avant-garde ou alternatif des jeunes en quête d’émancipation afin de l’assimiler, d’en faire une version « commercialisable », c’est-à-dire sans aucune trace de contestation ou d’individualisation concrète. Klein cite d’ailleurs, en tant qu’exemple, la commandite des « Skate-boarders et surfeurs des neiges alternos [qui] ont tous des contrats de sponsoring avec les tennis Vans » (Klein, 2001, p. 94). Duncum (2002), en définissant la culture des jeunes de la façon suivante, permet d’éclairer le phénomène de « chasseurs de cool » décrit précédemment. Selon l’auteur, la culture juvénile repose sur : « l’interconnectivité d’attributs raciaux, ethniques, religieux, sexuels, physiques et mentaux médiatisés au travers des symboles du capitalisme corporatif » (Duncum, 2002, cité dans Briggs, 2007, p. 41). Les industries étudient donc les goûts des jeunes, leurs intérêts, leur nature, leur culture afin d’en tirer les symboles qui résonnent avec eux afin de les charmer.

    Les jeunes et la culture numérique
    Évidemment, il serait difficile de traiter de la jeunesse contemporaine sans mentionner au passage l’essor fulgurant des technologies de l’information et de la communication (les TIC) durant les dernières décennies. Aujourd’hui, la plupart des gens portent sur eux un téléphone intelligent, une tablette, ou possèdent du moins un ordinateur à la maison. Cette effervescence du numérique ne s’est pas faite sans marquer les générations ayant vu le jour parallèlement à celles-ci. En effet, ces jeunes, nés aux alentours des années 1990 jusqu’à aujourd’hui, ont développé plus d’affinités avec ces technologies que leurs aînés, car ils y ont été formés dès leur plus jeune âge. La spécialiste en éducation des arts Moniques Richard (2006) tient à souligner le potentiel de ces générations qu’elle nomme, selon le terme de Rushkoff (1999), les « screenagers » (p. 33). La chercheuse mentionne que ces jeunes sont actifs sur les médias sociaux, et ont même déjà acquis des pratiques où « ils s’approprient les procédés utilisés à la fois par la culture artistique et la culture populaire et inventent leurs propres procédés » (Richard, 2006, p. 33). Connectés aux sociétés du monde entier, ainsi qu’à un nombre incommensurable de ressources accessibles par un clic de doigt ces adolescents semblent plus informés et conscients de problématiques contemporaines, comme l’environnement et la justice sociale, que ne le sont beaucoup d’adultes. L’espace virtuel est donc le lieu privilégié pour les jeunes où acquérir des connaissances ainsi que pour côtoyer leurs pairs; pour eux, la culture passe beaucoup par Internet. Cependant, si les éducateurs semblent avoir longtemps négligé l’importance des TIC, les médias, eux, en connaissent la puissance. Le Web est donc, plus que tout autre espace public, envahi par des images de masse qui tentent d’influencer les jeunes dans leur individualité vers un mode de consommation passif.

    La culture juvénile dans la classe d’arts plastiques
    Enfin, quel rôle doit jouer l’enseignant spécialisé en arts visuels par rapport à la culture des jeunes? Comme le souligne Juddith Briggs (2007), la place de ceux-ci est centrale : « en tant qu’éducateurs des arts, nous avons été formés autant à générer qu’à analyser les images, à les placer dans leur contexte historique et à décoder leurs messages » (p. 40, traduction libre). Qui donc serait mieux placé pour enseigner aux jeunes à prendre du recul par rapport aux intentions cachées derrière les images qu’ils consomment? Il subsiste cependant une condition à remplir avant que cet apprentissage soit possible : les pédagogues spécialisés en arts doivent adopter une approche pédagogique post-moderne et intégrer les codes de la culture populaire et des images médiatiques à leur enseignement. Il s’agit ici d’un point que Duncum défend ardemment. Selon lui, la vision moderniste de l’éducation des arts, en notant que cette dernière « sépare les beaux-arts de la culture populaire, voyant le premier comme quasi spirituel, et le deuxième comme une simple base » est néfaste et réductrice (Duncum, 2007, p. 286, traduction libre). Or, les beaux-arts, la culture populaire, et même la culture de consommation, peuvent très bien coexister; on pourrait donner en exemple les artistes Andy Warhol ou Barbara Kruger, utilisant les codes de la publicité dans leurs œuvres, ou Cindy Sherman, se mettant en scène dans des représentations d’archétypes féminins tirées du cinéma hollywoodien. Trop longtemps, l’éducation des arts est restée ancrée dans les préceptes de l’art moderniste de la 1re moitié du 20e siècle, alors que le milieu des arts, dans sa recherche d’un renouvellement constant, reste en phase avec son époque. Donc, si les artistes contemporains s’intéressent à la culture actuelle, pourquoi cela est-il si peu incorporé au curriculum enseigné par les éducateurs de l’art?

    Au cours de mes recherches sur le sujet, j’ai relevé quelques façons d’introduire la culture des jeunes, particulièrement la culture médiatique, dans les cours d’arts plastiques. Mais avant d’aller plus loin, il est important de bien mettre en place et de préciser l’attitude idéale de l’enseignant désirant aborder ce sujet avec sa classe. En premier lieu, il serait mal avisé de prendre une approche moralisatrice; mieux vaudrait apporter la question de la culture des jeunes dans un esprit de dialogue avec les élèves. C’est encore une fois Paul Duncum (2008) qui souligne à ce sujet « qu’il serait naïf de croire que les élèves adopteraient une conscience critique simplement par le fait que l’enseignant l’encourage » (p. 248, traduction libre). Il explique que lorsqu’un professeur fait la critique d’une imagerie appréciée par les jeunes, ceux-ci seront plus « réticents aux interventions de l’enseignant », c’est pourquoi l’approche du dialogue est ici préférable. Dans un tel contexte, l’enseignant doit accepter le fait que ses élèves, plus familiers envers leur propre culture populaire, pourraient en savoir plus qu’il n’y paraisse (le fait d’aborder cette culture de façon moralisante pourrait donc être perçu comme une approche ignorante et condescendante). Dans la plupart des textes relevés lors de ma recherche, on mentionne que c’est la discussion en classe autour d’imageries médiatiques de masse, déclenchées par des questions neutres posées par l’éducateur, qui constitue une approche efficace. C’est en effet en amenant les élèves à réfléchir à différents aspects des images que l’enseignant encourage la pensée critique chez les jeunes, sans compter qu’il s’agit alors d’une excellente occasion d’en apprendre plus sur eux et leur relation avec les médias.

    Cas des poupées Bratz et proposition de création liée aux célébrités 
    Deux instances particulières peuvent servir comme exemples d’une telle discussion de groupe autour d’éléments de la culture de consommation. Dans le premier, présenté par Duncum, celui-ci nous propose une analyse nuancée concernant les poupées Bratz, réalisée avec les élèves d’une classe de préadolescents. L’auteur admet d’ailleurs que ces poupées d’allures provocantes servent en quelque sorte aux jeunes filles à adopter une identité plus mature et émancipée en « amenant les préadolescentes à projeter une rébellion adolescente en devenir » (Duncum, 2007, p. 289, traduction libre). Duncum insiste toutefois sur le fait que si cette projection est considérée comme naturelle et normale, elle sert avant tout de prétexte à la consommation; l’individu ne devenant libre qu’à travers les produits qu’il choisit d’acheter. C’est donc dans une perspective valorisant la nuance d’esprit que devrait s’effectuer la conversation avec les jeunes. Duncum (2007) propose d’employer des questions telles que : « Qu’est-ce que la poupée représente pour vous? Est-ce que vous reconnaissez des gens ressemblant à ces poupées? » ou encore « Pourquoi pensez-vous que leur fabricant les a créées ainsi? » (p. 291, traduction libre). On peut remarquer que les réponses potentielles à ces questions, en plus d’apporter des indices sur la personnalité des élèves, permettent d’ouvrir vers un début d’analyse réflexive chez eux en les amenant à réfléchir à leurs propres représentations sur le sujet.


    Image créée par Alexandre Côté-Martel, mai 2022.

    Dans un deuxième exemple, peut-être plus concret encore, Judith Briggs, professeure assistante à l’Université de l’Illinois, nous propose une expérience qui s’inscrit dans la même veine que celle de Duncum, avec, en plus, l’ajout d’un travail de création réalisé par ses élèves. Dans sa proposition de création intitulée Celebrity Photo Assigment (Briggs, 2007, p. 42), elle ouvre une discussion de classe en montrant des images de modèles et de célébrités tirées de magazines. Briggs questionne ensuite les élèves à propos du message derrière ces représentations, ce que l’on tente de « vendre », avant de demander aux élèves de s’exprimer sur la manière dont ce message est présenté dans l’image. C’est à la suite de cet exercice que commence l’atelier pratique. À partir d’appareils photo, les jeunes ont eu pour consigne de photographier l’un de leurs compagnons de classe de façon à « créer un portrait mettant l’emphase sur des traits physiques ou aspects de sa personnalité, pouvant être réels ou fictifs » (Briggs, 2007, p. 42, traduction libre). Il était d’ailleurs suggéré, et non imposé, d’intégrer un objet comme produit à promouvoir. Les photographies ont alors été remises à l’enseignante, accompagnées d’un court texte expliquant quels procédés avaient été adoptés afin de véhiculer leur message. Bien que l’expérience ne fût que partiellement réussie (Briggs note que les élèves étaient peut-être trop jeunes pour enclencher une analyse en profondeur), elle constate que les élèves ont néanmoins réussi à démontrer un début d’analyse de l’image en surface ainsi qu’une compréhension de l’aspect « manipulable du médium [photographique] » (Briggs, 2007, p. 43-44, traduction libre). Dans tous les cas, l’expérience nous semble un pas en avant vers l’atteinte d’un curriculum formant les jeunes à l’approche critique liée aux images médiatiques de façon efficace.

    L’enseignante en art Nathalie Claude et le CRÉA_Lab
    À mon avis, l’un des meilleurs exemples de démarches actuelles d’intégration de la culture médiatique pour les jeunes se trouve dans le travail de l’enseignante en art Nathalie Claude et le CRÉA_Lab. Dans cet atelier d’expérimentation artistique qu’elle a mis sur pied à l’école secondaire de Montréal, Nathalie Claude propose des activités de création à ses classes. Les projets qui y sont développés sont pertinents dans le fait que les jeunes y ont l’occasion d’explorer plusieurs médiums comme la vidéo ou la création numérique. De plus, ce « laboratoire » créé par la spécialiste en arts permet aux jeunes de s’exprimer sur des sujets contemporains tels que l’environnement, l’identité ou la justice sociale. Ce projet ambitieux, s’inscrivant dans une démarche d’éducation postmoderniste, permet aux élèves de s’intéresser à des enjeux des plus actuels. L’une des expériences de Nathalie Claude mettant le mieux en relief le désir de celle-ci de confronter ses élèves à une vision critique des représentations médiatiques est liée à son projet « rumeur ». Dans cet exercice créatif, l’enseignante a modifié la page couverture d’un exemplaire du magazine Paris Match et y a intégré un article la montrant comme une « milliardaire célèbre en France » (Faucher, 2011, p. 10). L’enseignante en art a laissé ensuite la publication à un endroit visible de la salle où se rassemblent les élèves le matin, de manière à ce que l’un d’entre eux la trouve et se charge par la suite de « partager la rumeur » qui circulera alors de façon exponentielle une fois disséminée sur les médias sociaux. Lors du retour en groupe-classe, l’enseignante a dévoilé le subterfuge à ses élèves, et recueilli leurs réactions écrites de façon anonyme. Si elle insiste sur le risque possible d’une telle démarche sur la relation de confiance élèves-enseignante, elle souligne tout de même le changement perceptible de plusieurs d’entre eux, qui alors ont commencé à « supprimer des amis inutiles sur leur profil Facebook; certains [ayant] confirmé qu’ils vérifiaient toujours leurs informations [avant de les diffuser] » (Faucher, 2011, p. 11). Il semble donc, à condition de faire preuve de tact, que cette démarche de subterfuge serait l’une des façons les plus efficaces pour mettre les élèves face à leur potentielle vulnérabilité envers la manipulation médiatique, ainsi qu’à la désinformation.

    Conclusion
    Il est du rôle fondamental de l’école de préparer les jeunes à devenir des citoyens actifs de la société. N’est-il pas donc inconcevable que le contenu des cours d’arts plastiques, autant ceux offerts au primaire qu’au secondaire, puisse négliger un aspect aussi important de la culture des élèves? Les privant ainsi d’outils leur permettant de naviguer à travers l’océan d’images dont les inondent les plateformes médiatiques, et ce, de manière éclairée. Il s’agit d’autant plus du devoir de l’enseignant de guider l’élève en plein processus de questionnement sur sa propre identité; d’en faire un citoyen en pleine possession de ses moyens et non un simple consommateur. Pour ce faire, il est primordial de favoriser l’acquisition de connaissances et le développement de compétences d’analyse critique des images, afin de former des individus libres, basant leurs décisions sur une réflexion personnelle, approfondie et bien informée. L’enseignement des arts n’a-t-il pas trop longtemps négligé la culture populaire au profit d’une forme d’imagerie déconnectée de l’expérience des jeunes? Les arts sont pourtant censés être mis en contexte au sein d’une culture et non pas mis au-dessus de celle-ci. Comme le disait Duncum (2007), citant Hoggart : « À moins de savoir comment fonctionnent ces choses en tant qu’art… ce que vous aurez à dire à propos d’elles ne marquera pas en profondeur » (p. 286, traduction libre). Autrement dit, ce n’est qu’en prenant en compte le poids de l’imagerie médiatique dans la culture contemporaine que ses effets néfastes peuvent être pleinement compris.

    Références

    Briggs, J. (2007). Celebrity, illusion, and middle school culture. Art Education, 60(3), 39-44. https://doi.org/10.1080/00043125.2007.11651643
    Caisse, M. (2010). Questionner l’influence de la culture de consommation sur la construction identitaire des adolescents par le développement de la pensé critique en classe d’arts plastiques au secondaire [mémoire de maîtrise, Université du Québec À Montréal, Canada]. Archipel. https://archipel.uqam.ca/3197/
    Duncum, P. (2007). Aesthetics, popular visual culture, and designer capitalism. International Journal of Art & Design Education, 26(3), 285-295. https://doi.org/10.1111/j.1476-8070.2007.00539.x
    Duncum, P. (2008). Thinking critically about critical thinking: Towards a post-critical, dialogic pedagogy for popular visual culture. International Journal of Education Through Art, 4(3), 247-257. https://doi.org/10.1386/eta.4.3.247_1
    Faucher, C. (2011). Le CRÉA_Lab : le lieu où la créativité n’a aucune limite! Entrevue avec Nathalie Claude. Vision, 71, 6-17.
    Klein, N. (2001). Tout est alternatif : le marché jeunesse et le marketing du cool. Dans N. Klein (dir.), No Logo : la tyrannie des marques (M. Saint-Germain, trad., p. 96-118). J’ai Lu.
    Richard, M. (2006). Les défis d’une culture mondialisée. Revue internationale d’éducation de Sèvres, 42, 31-44. https://doi.org/10.4000/ries.1080

    Citer cet article :
    Préval, A. (2022). Cultiver une approche interculturelle de l’enseignement des arts :
    le pouvoir des arts pour favoriser l’intégration. Vision (revue de l’Association québécoise des enseignantes et enseignants spécialisés en arts plastiques ) nº 81, janvier.
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