Le droit à l’erreur comme principe didactique

Quelle que soit la forme d’art qu’elle emprunte, la création dépasse la maîtrise d’une technique ou d’un mode d’emploi. Elle témoigne d’un processus où s’entrecroisent la conceptualisation et la réflexion, enrichi par de nombreuses explorations et révélant diverses dimensions discursives. C’est le cas de l’art contemporain[1], qui constitue le fil conducteur de mon article.

Les pratiques d’art contemporain interrogent profondément les notions traditionnelles de création en art. Considérant cela, je pense que l’œuvre se détache de l’injonction du produit fini et des paradigmes du « beau » et du « bien fait » comme critères esthétiques et conceptuels.

Dans cette perspective, Fares (2004) développe l’idée selon laquelle l’art contemporain se caractérise par une pluralité de langages, rendant obsolète toute hiérarchie historiographique. À titre d’exemple, la peinture quitte son piédestal d’art « majeur » pour s’ouvrir sur une recherche plastique hors du champ de ses caractéristiques : la matérialité et le processus deviennent un sujet. Cette proposition avancée par l’auteur m’a permis de déconstruire certains concepts normatifs intériorisés, notamment ceux liés à la maîtrise technique et au rendu fidèle, qui restent encore valorisés dans les milieux scolaires.

Étant moi-même artiste et étudiante finissante en enseignement des arts visuels et médiatiques dans ce contexte, j’ai vécu l’art se faisant, ce qui m’a permis de me détacher progressivement de ces normes esthétiques conventionnelles. J’ai cherché à transposer cette expérience et ses contingences dans ma pratique d’enseignement, qui, jusqu’à aujourd’hui, en est à ses débuts.

Cet article explore ainsi mon parcours artistique où j’ai pris conscience que la démarche de création, les recherches, les explorations, les essais et les erreurs se sont révélés plus importants que le résultat final. À travers les lignes qui suivent, je chercherai à répondre à la question suivante :

Comment les savoirs issus de ma démarche artistique peuvent-ils éclairer ma posture pédagogique en vue de transmettre une méthodologie de la dynamique de création inhérente à la recherche en pratique artistique contemporaine, sensible au cheminement, au processus et à l’exploration en classe d’arts plastiques ?

Mon parcours artistique comme point de bascule

Ma propre pratique s’est transformée durant mon parcours universitaire en enseignement des arts visuels et médiatiques. Initialement centrée sur une approche féministe, narrative et symbolique, j’ai progressivement délaissé l’illustration directe du message pour me concentrer sur la matérialité des médiums de la peinture, du dessin et de la photographie.

Pour cela, j’ai dû faire de nombreuses expérimentations. Ce glissement m’a permis de libérer mes compositions, d’ouvrir un espace d’exploration où le dessin, la peinture et les procédés photographiques tels que le cyanotype, la photographie argentique, les photogrammes et les lumens dialoguent librement. En m’émancipant de l’idéal esthétique hérité des conventions artistiques classiques, j’ai pu investir pleinement l’exploration technique et matérielle comme moteur de création.

Ainsi, la phase d’action productive, soit « la mise en forme de la création » (PFEQ, chap. 8, p. 374), correspond à la période où l’on crée en atelier. Elle est traversée par des émotions, des essais, des erreurs. À travers ce travail de recherche-création, ma démarche artistique et pédagogique s’est précisée autour de l’exploration des tensions entre intention et sérendipité. Les découvertes émergentes, produites lors du processus de création ont enrichi ma réflexion et contribué à affiner les choix plastiques et méthodologiques de ma pratique.

En effet, plonger dans la matérialité est devenu chez moi un espace de négociation entre ces forces à la fois opposées et complémentaires, où le geste, la couleur et la superposition des techniques ont su créer, métaphoriquement, un palimpseste dans lequel s’est écrit un dialogue visuel entre les différentes couches d’expérimentations formelles.

C’est en empruntant la thématique de la superposition que j’ai pu cheminer dans l’art se faisant. En superposant le dessin au dessin, le texte à la peinture, le cyanotype à la broderie, la photographie à la couture, et inversement, une logique formelle et poétique s’est progressivement révélée.

Dans une perspective de pédagogie explicite, il m’apparaît essentiel de modéliser la démarche artistique aux élèves : leur faire comprendre concrètement comment une réalisation plastique peut émerger à la suite d’un enchaînement d’essais et d’ajustements successifs. Cette modélisation se tisse au fil de mes questionnements sur les moyens de les engager activement dans leurs apprentissages en arts plastiques et de trouver des moyens concrets pour les guider dans la construction d’une méthodologie du processus de création.

Grâce à ce mode opératoire où j’avance à partir de mes erreurs, j’arrive à créer des œuvres hybrides à la fragile pérennité, incarnées dans l’instant « T [2]» de la création et retenues par une trame délicate : je n’utilise ni châssis, ni Gesso, ni vernis. J’ai un vif intérêt pour les œuvres esquissées et brutes, comme sorties des recherches d’atelier.

Pouvoir affirmer ces constats résulte d’une forme de détachement à l’égard des notions traditionnelles de création en art. Grâce à ces expérimentations, j’ai pu trouver d’autres moyens d’expression, d’autres alternatives, qui viennent enrichir mes réponses esthétiques. La richesse des erreurs, des recommencements et des découvertes de nouvelles manières d’exprimer un propos constitue un cheminement que je souhaiterais pouvoir faire vivre à mes élèves.

Le parcours de l’élève en arts plastiques

À travers les stades du développement graphique, les élèves ont traversé des étapes souvent empreintes des normes sociétales de représentation : le ciel doit être bleu, le soleil rayonnant, etc. Plusieurs enseignant·e·s ont tendance à valoriser les productions qui respectent ces conventions : celles où les éléments sont bien rendus, placés de manière conforme aux attentes et colorés de manière conventionnelle. Cette approche soulève toutefois la question de savoir si elle favorise pleinement le développement créatif et expressif des élèves.

Tôt ou tard, l’enjeu consistera à sortir de ce carcan de schémas visuels intériorisés, qui tendent à imposer l’idée selon laquelle le vraisemblable et le beau sont synonymes de réussite. Or, les élèves ne pourront relever ce défi sans accompagnement. Leur premier réflexe sera de penser qu’ils ne sont pas bons. L’exemple que je relatais précédemment montrait qu’il m’a fallu être à l’université pour être en mesure d’apprécier autre chose que le résultat.

En tant que future enseignante, je me demande comment j’accompagnerai l’élève insatisfait de ses créations. Comment faire d’une production, que plusieurs qualifieraient de « ratée » un levier pour expérimenter davantage ?

Cette nouvelle question m’a encore une fois permis d’avancer. J’ai trouvé des points d’ancrage dans le PFEQ qui me permettaient d’appuyer l’idée selon laquelle le processus de création est plus important que le résultat final d’une création. J’ai trouvé quelques pistes de réponse au sein des compétences transversales et de l’évaluation.

Les compétences transversales du PFÉQ elles que « résoudre des problèmes ; imaginer, mettre à l’essai des pistes de solution », « mettre en œuvre sa pensée créatrice ; imaginer des façons de faire, en projeter diverses modalités de réalisation ; exprimer ses idées sous de nouvelles formes » peuvent aisément être des appuis pour aborder l’aspect du processus créatif en art. De cette façon, les compétences transversales sont, selon ma compréhension, mises au service de la pédagogie en arts plastiques puisqu’elles constituent des outils favorisant le développement des aptitudes artistiques et créatives des élèves.

Ainsi, la démarche artistique mise en œuvre par l’élève permet l’acquisition de savoirs expérientiels : la recherche esthétique, l’exploration par essai-erreur, le dépassement des contraintes techniques, l’analyse des matériaux et l’apprentissage par les pairs sont des vecteurs de connaissances, in fine. Ces savoirs ne sont pas transmis de manière pyramidale, mais construits dans l’action, à travers une posture d’exploration active et réflexive. En ce sens, l’élève n’est plus dans l’exécution d’un modèle, mais dans l’invention de ses propres repères et dans ce déplacement, l’apprentis

sage devient authentique. Cela est d’autant plus vrai si l’élève est accompagné en ce sens.

Par ailleurs, c’est dans cette optique que l’évaluation en arts plastiques peut permettre à l’élève d’appréhender concrètement le processus créatif lui-même, plutôt qu’un simple jugement du produit final. Le critère d’évaluation « réalisation authentique intégrant des éléments originaux et expressifs » du programme disciplinaire en arts plastiques soutient la posture pédagogique que je souhaite mettre en œuvre dans mon parcours professionnel.

Il ne s’agit plus d’atteindre un idéal de conformité, mais d’ouvrir un espace de recherche personnelle. Le processus artistique devient alors un critère d’évaluation pertinent en classe, à partir du moment où il est reconnu comme porteur de sens et d’apprentissages. Ainsi, mon expérience de création artistique peut se transposer en un processus qui me permet de réfléchir à mon enseignement, à mon jugement professionnel pour ensuite se traduire en gestes pédagogiques concrets où je pourrais valoriser les explorations, les erreurs constructives et les prises de risque créatives des élèves.

Une telle approche offrirait un rapport plus organique à la technique, invitant l’élève à réfléchir à ce qu’il peut ou non faire avec les contraintes propres à la peinture par exemple. Il développerait ainsi l’esprit critique, en explorant les procédés, en hybridant les médiums, en repoussant les limites.

Poïésis, poïétique et autopoïétique : penser l’enseignement à partir de la création

Le lien étroit entre expérience artistique et posture enseignante m’a amenée à explorer des notions issues de la philosophie de la création, susceptibles d’éclairer ma conception de l’enseignement : la poïésis, la poïétique et l’autopoïétique.

En ce sens, l’enseignement des arts plastiques ne saurait se limiter à une transmission technique ou à une évaluation formelle. Il s’ancrerait dans une dynamique de création vécue, réfléchie et réinvestie dans la pédagogie.

Je perçois les lieux d’apprentissage comme une disposition mentale plutôt qu’une compilation de ressources, bien que celles-ci en favorisent l’émergence. Le savoir n’est pas simplement transmis, il est vécu grâce à la pensée en action dans un même espace-temps, théorisant l’art se faisant.

Une telle conception rejoint les propos de Gosselin et Le Coguiec (2006) qui proposent le terme d’autopoïétique, une « recherche à caractère poïétique réalisée dans une pratique artistique par celui-là même qui en est l’acteur principal ». Pour moi, l’autopoïétique est la genèse du savoir en art. L’immersion dans un processus créatif est nécessairement cognitive. Elle est nourrie de tout ce que l’artiste perçoit et reçoit.

Ce savoir sensible et incarné prend racine dans l’expérience du geste, des contraintes de la technique et de la matière. La classe devient un atelier de recherche où la pédagogie s’élabore dans l’expérimentation. Le savoir ne précède pas toujours le faire. L’œuvre devient le réceptacle d’un savoir en train de se construire. Gosselin (2006, p. 22) stipule que: « De plus en plus de praticiens du domaine des arts […] sont préoccupés par l’idée de transmettre une idée, un savoir. »

Selon Gosselin, la réflexion en art est une composante essentielle du processus créatif, construite de concert avec l’expérience. L’heuristique est ici comprise comme une recherche phénoménologique : le chercheur oscille entre subjectivité expérientielle (exploration) et objectivité conceptuelle (compréhension).

Comment amener les élèves à développer un discours sur leur création ?
Comment les accompagner dans la formulation d’une pensée réflexive ?
L’enseignant·e peut jouer un rôle de guide, de passeur entre le sensible et l’intelligible.

Le cyanotype comme exploration concrète

Cette approche a notamment émergé à travers un projet mené avec mes élèves de 5e secondaire, lors de mon stage III en enseignement des arts plastiques, autour de l’expérimentation du cyanotype.

Le cyanotype est un procédé photographique négatif, permettant d’obtenir un tirage bleu de Prusse grâce à une réaction chimique aux ultraviolets. J’ai alors choisi de partager mes connaissances techniques aux élèves en amenant la proposition de création suivante :
– Créer un premier tirage expérimental, montrant les recherches esthétiques ;
– Puis, créer un deuxième tirage, montrant une composition élaborée sur un sujet en lien avec l’écologie.

J’ai par la suite sanctionné le projet grâce à la grille d’évaluation suivante :
– Recherche d’originalité et d’expressivité ;
– Respect du procédé, compréhension technique ;
– Déploiement du langage plastique et commentaires pertinents.

À mon sens, cette méthodologie permet un lâcher-prise sur le résultat final, où l’erreur devient une composante du processus. Les élèves découvrent des effets imprévus et apprennent par le faire.

J’ai tenté, à travers cet article, de relier certaines notions empruntées à la recherche-création en art contemporain à la pratique enseignante et à la pédagogie en arts plastiques. Et, si enseigner l’art, c’était de permettre à l’élève de vivre une expérience de création authentique, ancrée dans l’exploration, accueillir l’incertitude, autoriser l’erreur et valoriser le processus?

La création deviendrait alors un espace de liberté et de savoir, où chacun construit un sens singulier dans un dialogue entre matière, idée et ressenti. Dans un espace-temps commun de création, je crois que l’enseignant·e devient complice du geste créatif. Accueillir l’erreur, l’inattendu, c’est autoriser l’élève à construire un rapport au savoir plus incarné et sensible.

L’enseignement des arts plastiques peut ainsi s’inscrire dans une pédagogie de la recherche-création, où la pensée réflexive prend forme dans le faire. Comme le PFÉQ le mentionne : « la formation en arts plastiques vise le développement global de la personne et le rehaussement de sa culture. Elle « alphabétise » l’élève sur le plan visuel, elle l’aide à décoder les images et à voir de façon sensible, et elle l’amène à exercer son jugement critique et son sens esthétique. » (ministère de l’Éducation du Québec, 2001, pp. 1).
C’est dans ce déplacement — du produit vers le parcours, de la conformité vers l’expérimentation — que s’ouvre une voie pédagogique émancipatrice, où la matière pense, l’élève cherche, et le droit à l’erreur devient un véritable acte créatif.

Bibliographie :

Delacourt, J. (2016). Le chercheur et ses doubles : Essai sur les discours de la recherche en art. Les presses du réel.

Fares, R. (2004). Painting in the expanded field : aspects de la recherche picturale contemporaine. Thèse de doctorat, Université de Paris I — Panthéon-Sorbonne.

Gosselin, P., & Le Coguiec, É. (2006). La recherche en pratique artistique : spécificité et paramètres pour un développement de méthodologie. Dans P. Gosselin & É. Le Coguiec (dir.), La recherche création : pour une compréhension de la recherche en pratique artistique (pp. 22–29). Presses de l’Université du Québec.

Ministère de l’Éducation du Québec. (2001). Programme de formation de l’école québécoise – Domaine des arts : Arts plastiques (2e cycle du secondaire) (chapitre 8, pp.1-54). Québec : Ministère de l’Éducation du Loisir et du Sport.

[1] Pour cet article, j’ai choisi de parler d’art contemporain plutôt que d’art actuel, bien que je reconnaisse à quel point les dernières décennies ont transformé les pratiques artistiques contemporaines.

[2] L’usage dans un contexte scientifique de la notation T pour le temps se généralise au XVIIIe siècle, avant de passer petit à petit dans le langage courant. L’expression “instant T” permet de situer un événement dans un cadre temporel précis (https://www.lalanguefrancaise.com/dictionnaire/definition/instant-t)