L’art à l’école: développer la culture générale ou qualifier l’individu?

par Gabriel Breton

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Gabriel Breton

Gabriel Breton

Breton

Biographie

Créateur pluridisciplinaire et Sculpteur de propos. Suite à sa formation artistique de 1er cycle à l'UQAM, il obtient une maîtrise en Management des entreprises culturelles à HEC Montréal. Ses intérêts de recherche portent sur l'authenticité de l'acte créatif versus les despotes de l'industrie culturelle. Il est d’ailleurs le fondateur de l’espace inclusif de co-création Bilge Studio dans lequel il pratique actuellement le tatouage. Il vit et travaille à Montréal.

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    AVANT PROPOS 
    Selon vous, à quoi sert l’école ? Franchement, difficile à dire ! J’ai tout de même tenté de répondre à cette question en élaborant une réflexion autour de l’importance de l’enseignement des arts sur le développement global de l’élève. Mais avant de vous laisser faire votre propre « gymnastique intellectuelle » dans les lignes qui suivent, j’aimerais vous renseigner sur quelques points.

    D’abord, je souhaite, par cet article, ouvrir une discussion autour de l’enseignement des arts et du programme de formation de l’école québécoise (PFEQ). Mon parcours scolaire se résume à un diplôme de baccalauréat en arts visuels et médiatiques de l’UQAM (2013) ainsi qu’à une maîtrise en management des entreprises culturelles de HEC Montréal (2016). Cela dit, je ne prétends à aucune expertise allant au-delà de ce parcours. Par contre, bon nombre de personnes plus coruscantes que moi ont contribué à définir l’enseignement des arts d’aujourd’hui et le programme scolaire. Tant mieux si cette humble contribution participe à enrichir la discussion sur le sujet !

    Nous aborderons plus loin deux sujets que j’aimerais clarifier et définir avec vous d’entrée de jeu : il s’agit du concept du « capitalisme » et de la « National Art Education Association ». Premièrement, l’école de politique appliquée de la Faculté des lettres et sciences humaines de l’Université de Sherbrooke donne une définition plutôt juste du concept:

    Système économique basé sur la propriété privée des moyens de production et structuré en vue de maximiser les profits. Le capitalisme s’oppose au socialisme et plus encore au communisme, régime où la propriété privée n’existe pas. Le capitalisme présuppose la liberté de commerce et l’existence d’un marché d’acheteurs et de vendeurs de biens. Synonyme : économie de marché. Capitalisme et démocratie libérale constituent souvent, mais pas nécessairement, le volet économique et le volet politique d’une même société. Depuis le milieu du XXe siècle, le capitalisme se combine avec des interventions plus ou moins importantes de l’État : programmes sociaux, réglementations multiples, dépenses publiques importantes [le curriculum de l’école notamment]. » (Guay,2020)

    Deuxièmement, il faut savoir que la National Art Education Association (NAEA) est la plus grande association professionnelle organisée autour de l’enseignement des arts au monde. Fondée en 1947 et basée aux États-Unis, elle a pour mission de faire progresser l’enseignement des arts visuels afin de contribuer à la réalisation du potentiel humain et de promouvoir l’ouverture et la compréhension sur le plan mondial. De plus, la NAEA attire chaque année des milliers d’enseignant·e·s en art lors de son congrès dans le but de célébrer l’enseignement des arts et le partage d’initiatives fécondes dans le domaine. Elle s’oppose aussi fermement aux coupures liées au financement de l’éducation artistique et encourage largement l’augmentation de ces derniers. Force est de constater qu’avec un cœur d’art pareil, la NAEA s’est construit une solide notoriété au fil des ans et s’impose comme figure de proue dans le domaine.

    Introduction
    L’école québécoise n’a visiblement pas froid aux yeux, car elle s’engage à éduquer impérativement tous les jeunes entre 6 et 16 ans gratuitement, et ce, depuis bientôt 60 ans. Je lui lève humblement mon chapeau. Mais que leur enseigne-t-elle exactement ? Doit-elle leur apprendre à obéir ? Ou à s’indigner ? Doit-elle leur apprendre à réussir dans la vie ? Ou plutôt, réussir leur vie avant de réussir dans la vie ? Ces questions fondamentales gravitent autour de la mission qu’elle s’est donnée : instruire, socialiser et qualifier. Effectivement, depuis 2001, le PFEQ, finement tricoté par le ministère de l’Éducation du Québec (connu à l’époque sous l’acronyme du MELS), s’articule autour de ces trois piliers. Pour mettre la table, prenons le temps de définir succinctement cette triple mission. L’instruction désigne l’enrichissement par des compétences disciplinaires et transversales tout en ayant « comme première responsabilité la formation de l’esprit de chaque élève » (MELS, 2006). La socialisation quant à elle découle de la nécessité de conjuguer l’autre au soi, développant ainsi le vivre ensemble et l’esprit de collectivité. Enfin, la qualification veut à la fois faciliter la réussite scolaire de chacun et simplifier leur intégration sociale et professionnelle. Car « les établissements scolaires ont la responsabilité d’offrir à chaque élève un environnement éducatif adapté à ses intérêts, à ses aptitudes et à ses besoins en différenciant la pédagogie et en offrant une plus grande diversification des parcours scolaires » (MELS, 2006). L’école doit donc tenir compte des caractéristiques particulières de ses élèves et appliquer, à même son projet éducatif, le principe d’égalité des chances pour tous.

    À la lumière de ces précisions, la question traitée dans cet article sera la suivante : l’enseignement des arts au primaire et au secondaire vise-t-il davantage le développement d’une culture générale que la qualification des individus pour le marché de l’emploi ? Nous tenterons de répondre à cette question en soulevant d’abord les externalités positives de l’enseignement des arts. Nous aborderons ensuite le rôle « qualifiant » de l’école sur l’éducation artistique qui s’y déploie pour nous poser finalement sur l’articulation et les liens pouvant être tissés entre enseignement des arts et capitalisme.

    Discours : tour d’horizon sur le potentiel de l’éducation artistique
    À l’unanimité, les penseurs·ses en enseignement des arts s’accordent pour dire que les arts sont essentiels au développement global de l’élève; en voici quelques témoignages. On pense d’abord au sociologue Marcel Rioux qui, dans son fameux Rapport (1969), reproche au Rapport Parent (1963-1966) de n’offrir aucune base solide au système scolaire québécois en philosophie de l’éducation artistique. Selon lui, l’appareil éducatif doit structurer ses contenus d’apprentissages dans le but d’offrir à toutes et à tous les moyens de mener une vie riche et plus libre, l’enseignement des arts jouant un rôle vital pour atteindre ce but (Rapport Rioux, 1969, p. 27-28). Pensons ensuite à Pierre Gosselin qui soulève, dans son Mémoire soumis à la Commission des États généraux sur l’éducation (1996), que les arts contribuent non seulement à développer les potentialités cognitives subjectives et objectives, mais permettent aussi d’acquérir la capacité de les faire interagir. Il nomme cette capacité : l’équilibre émotivorationnel. En d’autres mots, cet équilibre permet de faire le pont entre l’« hémisphère gauche » et l’« hémisphère droit » du cerveau (1). Dans le même ordre d’idées, la professeure à la Faculté des sciences de l’éducation de l’Université de Montréal Diane Saint-Jacques défend le potentiel de l’éducation artistique en affirmant fermement qu’il est de la plus haute importance pour la formation générale et complète de l’élève (2006). Elle souligne entre autres l’apport fondamental des arts à l’école sur le plan de l’intelligence sensible, de la créativité, de la motricité globale, de l’équilibre, de la coopération, du respect de l’autre, de l’écoute, de la revitalisation de la confiance en soi (2), de l’enrichissement de la réflexion sur l’école ainsi que de la réussite scolaire. Dans l’illustre quotidien Le Devoir, Isabelle Paré arrive au même constat:

    « Les chiffres sont surprenants. Des exemples. Le taux de décrochage au secondaire atteint 22 % chez les élèves privés d’exposition aux activités culturelles, contre seulement 4 % de leurs collègues initiés aux arts à l’âge scolaire. » Paré (2012)

    Ainsi, à la lumière de ces affirmations, il est possible d’avancer que l’enseignement des arts est à la fois pluriel et essentiel à la réussite du parcours scolaire québécois. À l’aide des capacités développées et pistonnées par les arts, comme souligné ci-haut, l’apprenant·e est significativement outillé·e pour mieux « valider » chacune des disciplines scolaires; les arts certes, les langues, la mathématique, les sciences, etc. Les volets instruction et socialisation de la mission de l’école en sont donc facilités et envisageables. Or, peut-on dire que l’éducation artistique qualifie ? Mais d’abord, qu’est-ce que « qualifier » ?

    Qualifier : une mission discutable ?
    Dans cette section, nous remettons humblement en question la notion de qualification appliquée à l’école en général. Il semble que cette mission de l’école repose sur une conception plus utilitariste qu’humaniste… L’utilitarisme est ici entendu en son sens philosophique; c’est-à-dire qu’il stipule que l’utilité est la norme et le principe de toutes valeurs autant en regard des connaissances que de l’action. En revanche, l’humanisme réfute l’utilitarisme et est entendu au sens kantien :

    « Agis de telle sorte que tu traites l’humanité aussi bien dans ta personne que dans la personne de tout autre toujours en même temps comme une fin, et jamais simplement comme un moyen » (Kant, 1785/1792)

    Avant d’expliquer pourquoi la mission de « qualifier » nous apparait teintée d’utilitarisme, observons d’abord le portrait de son déploiement à l’école primaire et secondaire dans le tableau suivant. Celui-ci résume assez fidèlement ce qui est inscrit dans le PFEQ concernant la mission qui englobe le terme « qualifier ».

    Au regard de ce tableau, le PFEQ laisse planer un double sens lié au mot « qualifier », soit : 1) qualifier de manière à prouver les compétences acquises (passeport de vie) en soutenant les progressions diversifiées; et 2) qualifier en vue de disputer de nouvelles étapes dans la compétition scolaire; en d’autres mots, réussir les examens permettant d’accéder aux épreuves de l’année suivante. En apparence, et surtout au niveau primaire, qualifier ne semble attirer l’attention d’aucun objecteur. Or, au terme du cursus scolaire choisi, conséquemment au choix de l’élève vis-à-vis de la formation générale ou axée sur l’emploi au premier ou au deuxième cycle du secondaire, ce dernier en sort éduqué pour réussir dans la vie et peut-être moins pour réussir sa vie. Et c’est là que la qualification est victime du concept utilitariste; elle génère des élèves outillés à réussir à l’extérieur et moins à l’intérieur d’eux-mêmes. À titre d’exemple, un élève peut être admis à un parcours préparatoire au marché du travail dès la première secondaire sans même avoir obtenu la note de passage pour les matières « langue d’enseignement » et « mathématique » au primaire (Boily, 2020). Il recevra un diplôme de type CFPT ou CFMS (3) attestant un certain nombre d’heures complétées dans un domaine spécifique. Cela est-il suffisant, considérant que l’école vise, et nous citons, « une formation globale et diversifiée, une formation à long terme et une formation ouverte sur le monde » (MELS, 2006) ? Nous en doutons.

    Nous pouvons renchérir en tentant de montrer que l’école traite l’élève comme une fin jusqu’à ce que celui-ci soit mis en face de ladite qualification. L’élève gagne en qualification seulement s’il répond aux critères spécifiques de la réussite scolaire en formation générale conduisant au cégep, puis possiblement à l’université. Sans quoi il sera redirigé vers des horizons moins spécialisés au sens scolaire; c’est-à-dire vers des diplômes atteignables en moins de temps que la formation générale. Autrement dit, l’école déclare tacitement à l’élève : « Si tu ne remplis pas les critères qui me permettent de te traiter comme une fin, comme un gagnant dans notre système d’évaluation, je t’indiquerai les chemins, peut-être plus courts et moins formateurs globalement, qui te mèneront vers des environnements que je considère mieux adaptés pour toi; le travail. Tu pourras t’y rendre utile ». Excusez-nous si cette formulation est quelque peu brutale, mais elle a le mérite de bien refléter le sens compétitif pouvant être associé au mot « qualification ».

    Polarités : l’enseignement des arts qualifie-t-il ? oui et non
    Encore une fois, nous ne sommes pas experts en la matière, mais il semble vrai que l’enseignement des arts « qualifie », au sens du PFEQ, à la fois en prouvant les compétences acquises et en permettant de poursuivre le cursus scolaire. Toutefois, suite à la lecture de plusieurs situations d’apprentissage et d’évaluation (SAÉ) destinées aux élèves du primaire et secondaire en arts plastiques, l’orientation de l’éducation artistique nous révèle qu’elle mise davantage sur le développement universel et global de l’élève que simplement sur l’acquisition des savoirs nécessaires à la note de passage ou requis pour le marché du travail. Cela dit, nous proposons d’énoncer que l’éducation artistique ne qualifie que minimalement au sens énoncé ci-haut. Il serait plus approprié de dire que, grâce aux outils qu’elle offre aux élèves, elle rend le monde admirablement plus signifiant en les invitant à le transformer vers davantage d’humanité. À notre sens, le terme « qualifier » implique directement les atouts liés à la force de travail ainsi qu’au capitalisme; l’indésirable. Il y a là matière à s’inquiéter. Le vocabulaire utilisé pour définir la mission de l’école québécoise ne doit pas rejoindre le vocabulaire du capitalisme; source d’iniquité et de destruction créatrice.

    Enseignement des arts et capitalisme
    Nous avons vu plus haut que rendre le monde signifiant est ce sur quoi mise majoritairement l’enseignement des arts. Le lecteur sait aussi que préparer l’élève au monde extérieur, extra scolaire, nécessite un monde intérieur en santé; un être, comme dirait Gosselin, émotivorationnellement équilibré. Cela dit, l’éducation artistique ne danse pas du tout avec des principes capitalistes du genre : productivité, accumulation de richesse, perversité, valeur d’échange, utilitarisme, argent, etc. Le capitalisme ne se trouve pas ou peu dans l’enseignement des arts lui-même, mais il se fait sentir chez les élèves depuis l’émergence du « modèle artistique professionnel » ! En voici la preuve.

    La prestigieuse revue Art Education, de la NAEA faisait paraitre en septembre 2019 le 5e numéro de son volume 72 intitulé Entrepreneurship as Creative Destruction. Ce numéro consacré aux arts, à l’enseignement des arts et à l’entrepreneuriat débute avec l’article de la rédactrice en chef Amelia M. Kraehe. Nous trouvons dans ce dernier la définition du artpreneur qui va comme suit :

    « In addition to making works of art, artists who fashion themselves as artpreneurs often are self-employed, they seek out opportunities for new ventures beyond the studio, and create opportunities where there are none. […] they also build their own brand, cultivate an audience, maintain a presence on social media, seek investors and collaborators, and execute a business plan. » (Kraehe, 2019)

    Dans ces conditions, les « artpreneurs » sont présentés comme des dirigeants d’entreprises « pluripolyvalents ». Ils sont aussi, parmi les autres figures du circuit culturel, des modèles de prosélytes des arts et des élèves des classes primaire et secondaire; ils sont leur repère culturel en quelque sorte.

    Chemin faisant, nous trouvons plus loin dans l’article la déclaration qui annonce bel et bien l’entrée du capitalisme chez les créateurs et indirectement dans l’esprit des jeunes et tôt ou tard dans l’enseignement des arts; la voici traduite. « Pour comprendre l’entrepreneuriat comme destruction créatrice, nous pouvons observer les artistes, les designers et les éducateurs qui aident à dissocier l’entrepreneuriat des entreprises commerciales. […] La destruction créatrice est le démantèlement et la restructuration des institutions, des idées, des procédures, des produits, des espaces établis à travers l’innovation » (Kraehe, 2019). Cette déclaration est problématique parce que nous croyons que ce concept emprunté à l’économiste Joseph Aloïs Schumpeter (1883-1950) prend une tournure maladroite et en est donc mésusé. Schumpeter considère ce processus de destruction créatrice comme la donnée fondamentale du capitalisme ! Il n’hésite pas à affirmer que l’innovation est l’essence du capitalisme et que l’entrepreneur est son moteur ! L’entrepreneur le fait :

    « en détruisant continuellement ses éléments vieillis et en créant continuellement des éléments neufs. Ce processus de Destruction créatrice constitue la donnée fondamentale du capitalisme : c’est en elle que consiste, en dernière analyse, le capitalisme et toute entreprise capitaliste doit, bon gré mal gré, s’y adapter. » (Schumpeter, 1954)

    Nous osons croire qu’Amelia M. Kraehe mécomprenne ce concept dans sa globalité, car ce qu’elle tente d’expliquer est plutôt la capacité du créateur à concevoir de nouvelles avenues de création en revampant les idées obsolètes; non pas à coller aux créateurs l’étiquette « moteurs du capitalisme ». Elle affirme en définitive qu’il est pour l’instant difficile de peser l’impact d’un virage entrepreneurial en art et en éducation des arts, mais elle laisse sous-entendre que les retombées en seraient favorables…

    Bref, là où nous voulons en venir est que ce besoin organisationnel artpreneurial de destruction créatrice est présent chez plusieurs apprenants du secondaire et du postsecondaire. En effet, 71 % des 65 000 élèves du secondaire et postsecondaire sondés par The Strategic National Arts Alumni Project (SNAAP) ont avoué avoir ressenti le manque de formation leur permettant d’acquérir des habiletés entrepreneuriales durant leur parcours scolaire générique et artistique (Kraehe, 2019). Cela dit, les apprenants font sentir aux dirigeants, par l’entremise de ce sondage, qu’ils doivent ajuster les formations offertes afin de répondre à ce besoin. Si l’enseignement des arts répond à cette demande, il formera davantage les individus pour le marché de l’emploi et favorisera moins leur développement global…

    Conclusion
    En définitive, ce travail nous permet d’avancer que l’enseignement des arts au primaire et au secondaire vise plus le développement d’une culture générale que les capacités requises par le marché du travail. Nous avons scruté l’horizon des potentialités de l’éducation artistique témoignant ainsi de son apport exceptionnel au grandissement global de l’élève. Nous avons ensuite conclu que le terme « qualifier » devrait être remplacé par « rendre le monde plus signifiant » afin d’éviter tout contact avec le vocabulaire capitaliste. Enfin, nous avons observé, depuis l’article d’Amelia M. Kraehe, à quel point le capitalisme se fait sentir chez les jeunes et comment il pourrait réorienter maladroitement l’enseignement des arts vers les impératifs du marché de l’emploi tout en s’éloignant de sa caractéristique fondamentale; l’humanisme.

    Il est vrai que les arts ne servent à rien, mais donnent du sens à tout (4) ! Il est aussi vrai qu’ils forment globalement et moins spécifiquement. Pourquoi ne leur accordons-nous pas une plus grande place dans nos vies, nos écoles et nos gouvernements ? Certes, nous avons déjà commencé ce travail quand nous pensons que, depuis 2010, l’obtention du diplôme d’études secondaires nécessite deux unités en art de 4e secondaire; bien joué ! Or, à l’instar de nos soucis écologiques, le problème est là, mais nous ne faisons rien d’assez rapide ! Bref, ce sera notre rôle d’enseignant·e en art que de rendre le monde signifiant aux apprenants en continuant à les guider vers la réussite de leur vie; en leur offrant un réel pouvoir d’action citoyen et non pas seulement une liste de tâches où l’humanisme fait défaut.

    Notes

    1. Je n’aime pas trop cette dichotomie gauche-droite, mais je la crois pertinente en son sens imagé.
    2. Particulièrement notable pour ceux qui sont en situation d’échec scolaire.
    3. Certificat de formation préparatoire au travail ou Certificat de formation à un métier semi-spécialisé.
    4. En regard à Benoît Peeters.

     

    Références

    Boily, M. (2020). Les régimes pédagogiques de l’éducation préscolaire, de l’enseignement primaire, de l’enseignement secondaire et de la formation professionnelle. Dans A. Lemieux (dir.), L’organisation de l’éducation au Québec (p. 299-362). Éditions JFD.
    Gosselin, P. (1996). Un argument de plus en faveur de l’éducation artistique. Mémoire soumis à la Commission des États généraux sur l’éducation. Document inédit. Québec : Commission des États généraux sur l’éducation.
    Guay, J.-H. (2020). Capitalisme. Outil pédagogique des grandes tendances mondiales depuis 1945. Université de Sherbrooke. https://perspective.usherbrooke.ca/bilan/servlet/BMDictionnaire?iddictionnaire=1473
    Kant, E. (1792). Fondements de la métaphysique des mœurs (V. Delbos, trad.), ouvrage original publié en 1785.
    Kraehe, A. M. (2019). Entrepreneurship as creative destruction. Art Education, 72, 4-6.
    Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport. (2001). Programme de formation de l’école québécoise – Éducation préscolaire et Enseignement primaire. Gouvernement du Québec.
    Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport. (2006). Programme de formation de l’école québécoise – Enseignement secondaire, premier cycle. Gouvernement du Québec.
    Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport. (2007). Programme de formation de l’école québécoise – Enseignement secondaire, deuxième cycle. Gouvernement du Québec.
    Paré, I. (2012, 18 octobre). L’éducation aux arts est un facteur de réussite scolaire et sociale. Le Devoir,  p. B9.
    Parent, A.-M. (1963-1966). Rapport de la Commission royale d’enquête sur l’enseignement dans la province de Québec. Éditeur officiel du Québec.
    Rioux, M. (1969). Rapport de la Commission d’enquête sur l’enseignement des arts au Québec. Éditeur officiel du Québec.
    Saint-Jacques, D. (2006). Le potentiel de l’éducation artistique. Vie pédagogique, 141, 35-37.
    Schumpeter, J. (1954). Capitalisme, socialisme et démocratie. Payot.

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