« Pour moi, les arts, c’est la dimension esthétique, c’est la beauté. C’est la beauté de la nature, la beauté du monde, la beauté des gens. C’est de pouvoir regarder avec un air, je dirais, ébloui, le monde dans lequel on se trouve et de pouvoir l’admirer dans ses formes, dans sa complexité. »
Yves Lenoir, chercheur en éducation, 23 novembre 2024
« À quoi ça sert, l’art ? » ; « Pourquoi est-ce qu’on est obligés d’avoir des cours d’arts plastiques à l’école ? » Malgré ma jeune expérience en enseignement des arts plastiques au secondaire, ces questions me reviennent souvent. Elles révèlent un besoin fondamental : celui de donner du sens aux apprentissages. Les élèves veulent comprendre à quoi servent les savoirs qu’on leur transmet, et les arts offrent un terrain fertile pour répondre à cette attente. En croisant les disciplines, en intégrant dans un projet artistique des notions issues des sciences, des mathématiques ou de la géographie, on enrichit à la fois l’acte créatif ainsi que la compréhension des savoirs scolaires dans leur globalité. Dans une approche interdisciplinaire, chaque matière devient complémentaire, et l’élève découvre que la création ne se limite pas qu’à l’expression personnelle : elle mobilise, connecte et engage.
Dans les pages qui suivent, je commencerai par clarifier les distinctions entre inter-, multi-, pluri- et transdisciplinarité, afin de mieux comprendre les enjeux liés à leur mise en œuvre. Ensuite, j’aborderai les conditions nécessaires à une interdisciplinarité efficace, susceptible de créer du sens pour les élèves. Par la suite, je proposerai l’idée selon laquelle les arts plastiques représentent une porte d’entrée privilégiée vers des projets interdisciplinaires à l’école. Enfin, je présenterai le dispositif de formation que je développe actuellement dans le cadre de ma maîtrise en arts visuels (profil recherche-intervention) à l’UQAM, axé sur la collaboration entre enseignants autour d’un projet interdisciplinaire.
- Multiples disciplinarités
Au sens large, l’interdisciplinarité se définit comme « la mise en relation d’au moins deux disciplines, en vue d’élaborer une représentation originale d’une notion, d’une situation, d’une problématique » (Fourez et al., 2002). Cette définition élargie se décline en plusieurs concepts parents de l’interdisciplinarité que l’on connait sous l’appellation de pluri-, multi- et transdisciplinarité. Dans L’interdisciplinarité à l’école : Succès, résistance, diversité, Frédéric Darbellay (2019) et ses collègues font la distinction suivante :
- La pluridisciplinarité regroupe plusieurs disciplines qui abordent un même thème en parallèle, chacune selon ses propres logiques, sans interaction ni intégration entre les contenus.
- La multidisciplinarité associe plusieurs disciplines abordant un thème commun, mais de manière indépendante, chaque discipline conserve son autonomie conceptuelle et méthodologique, mais tente néanmoins de créer une coordination entre les contenus.
- La transdisciplinarité dépasse le cadre scolaire pour y intégrer des savoirs (professionnels, citoyens, culturels) issus de la société et en mobilisant divers acteurs autour d’une problématique complexe.
Dans cet ouvrage, la notion d’interdisciplinarité, au-delà de la définition précédemment citée, désigne une démarche de collaboration entre plusieurs disciplines qui vise la mise en relation réelle et explicite des savoirs, des méthodes, des concepts et des démarches. Contrairement à la pluri- ou à la multidisciplinarité, elle suppose une co-construction du projet, une interdépendance des apports disciplinaires et une volonté partagée de résoudre une problématique commune. Elle amène les disciplines à se mettre en dialogue pour construire un objet collectif, sans pour autant perdre leur identité propre (Darbellay et al., 2019). Cette tension entre intégration et respect des frontières disciplinaires est au cœur de l’interdisciplinarité scolaire. Notons par ailleurs qu’il n’existe pas de « recette miracle » pour faire des projets interdisciplinaires en milieu éducatif. Les démarches doivent s’adapter en fonction des problématiques et du contexte. Ainsi, chaque projet mis en place doit être créé sur mesure pour répondre à des enjeux spécifiques, plutôt qu’une formule standard appliquée uniformément.
Cependant, lorsque l’on tente de faire des projets interdisciplinaires, quatre pièges sont à éviter selon Yves Lenoir (2025).
- La pseudoïnterdisciplinarité[1] : on prétend faire de l’interdisciplinarité, mais chaque discipline travaille en silo, sans concertation ni mise en lien réelle.
- L’hégémonie : une discipline impose sa logique et utilise les autres comme simples supports, sans reconnaissance mutuelle.
- L’éclectisme : une discipline puise librement dans d’autres sans validation ni dialogue, ce qui peut mener à des erreurs conceptuelles.
- L’holisme : toutes les disciplines sont fondues dans un tout indistinct, rendant floue l’origine des notions abordées et risquant de créer de la confusion terminologique.
Reconnaître ces possibles dérives permet de mieux baliser les démarches pédagogiques. L’un des leviers les plus puissants pour une interdisciplinarité réussie est l’équité entre les disciplines : aucune ne devrait dominer ou s’effacer, mais toutes devraient contribuer à parts égales à la construction du sens dans les séquences pédagogiques.
- Les clefs d’un projet interdisciplinaire efficace
L’interdisciplinarité ne se limite pas à une idée originale ou à un thème rassembleur, elle repose sur une planification réfléchie, un dialogue soutenu entre les enseignants et une attention continue portée aux apprentissages des élèves. Pour qu’un projet interdisciplinaire soit réellement porteur de sens, certaines conditions doivent être réunies afin d’en assurer la viabilité, l’équilibre et la cohérence pédagogique.
2.1 Une intention pédagogique partagée
Selon moi, un projet interdisciplinaire réellement porteur de sens commence par une intention pédagogique claire et partagée entre les enseignants des différentes disciplines. La problématique choisie doit permettre à l’élève de mobiliser des savoirs variés et de faire des liens explicites entre les notions qu’il explore. Ce n’est pas un simple collage de contenus, mais une démarche commune, orientée vers un objectif significatif. Pour y parvenir, il faut que les enseignants impliqués partagent une volonté concertée de collaborer, car l’interdisciplinarité ne se déploie pas sans obstacle. Elle peut malheureusement être freinée par des défis de toutes sortes : manque de temps, rigidité des horaires, budget limité, manque de communication entre les intervenants… (Darbellay et al., 2019) Malgré ces entraves bien réelles, une intention pédagogique bien formulée permet de donner une direction claire au projet, et surtout, de maintenir l’engagement des enseignants tout au long du processus.
2.2 Adopter une vision globale de l’apprentissage
Pour collaborer efficacement avec un collègue d’une autre discipline, il est essentiel d’avoir une vue d’ensemble de son programme et une certaine compréhension de son univers pédagogique.[2] Bien sûr, il n’est pas nécessaire de maîtriser l’ensemble des contenus et des savoirs essentiels de son programme, mais s’intéresser à ses notions, son vocabulaire, ses méthodes d’enseignement et ses contraintes d’évaluation permettent de mieux saisir ses réalités et ses enjeux. Par exemple, dans un projet croisé entre les arts plastiques et l’univers social, les élèves pourraient être amenés à illustrer des cartes historiques ou à réaliser une maquette représentant une ville médiévale. Pour que ce projet soit réellement significatif, il est important que l’enseignant d’arts comprenne les concepts historiques visés, tout comme l’enseignant d’univers social doit saisir les objectifs artistiques. Cette ouverture favorise non seulement une collaboration respectueuse entre professionnels, mais elle évite les malentendus ou les représentations réductrices d’une discipline. Même en dehors d’un projet interdisciplinaire, il peut être bénéfique de faire référence à des notions vues dans d’autres cours. Par exemple, lorsqu’on demande aux élèves de rédiger un apprécié, on peut leur demander d’utiliser des organisateurs textuels pour structurer leur texte à condition que cette notion ait été déjà enseignée dans le cours de français. Dans le cas contraire, le lien reste superficiel, et l’apprentissage perd en signification. On s’expose donc à une des possible dérives précédemment énumérées. En développant une meilleure vision d’ensemble du parcours de l’élève, on devient plus à même de créer des liens tangibles entre les disciplines. C’est une posture professionnelle qui dépasse le projet ponctuel : elle contribue à une culture scolaire plus cohérente et plus intégrée.
2.3 L’enseignement explicite des liens
Rendre les liens visibles entre les disciplines, c’est offrir à l’élève une compréhension plus globale et plus profonde des notions abordées en classe. Cela lui permet de voir un même concept sous différents angles et d’enrichir sa pensée. Cependant, il serait faux de croire que les élèves seront capables de faire ces liens interdisciplinaires par eux-mêmes. Comme le souligne Lenoir (p.26, 2020), « […] le rôle de l’enseignant est de mettre en place les conditions jugées les plus appropriées pour favoriser et soutenir les processus d’apprentissage chez les élèves, car ce n’est pas l’enseignant qui doit intégrer, mais bien les élèves. » Une tâche interdisciplinaire exige donc un encadrement structuré et intentionnel : c’est en guidant les élèves, en nommant les connexions, en structurant les étapes et en modulant les attentes que nous leur permettons de se rendre au résultat escompté sans se décourager.
2.4 Communiquer pour mieux collaborer
Lors de mes propres expériences interdisciplinaires, je me suis rendue compte que mettre en place un projet structuré et équitable au niveau de la charge de travail demande du temps de concertation et de planification. En plus d’avoir des connaissances de base de ce qui est enseigné dans les autres matières, un climat respectueux, basé sur l’échange et la collaboration, est un outil crucial à l’étape de la création. Établir un climat de collaboration professionnel sain n’est pas chose aisée; il repose sur la capacité à dialoguer, à faire des concessions, à accepter l’erreur et à lâcher prise. Tout comme nos élèves, nous apprenons par la pratique. Le premier projet interdisciplinaire ne sera peut-être pas parfait, mais il pose les bases d’un travail d’équipe qui s’améliore avec le temps. En apprenant à connaître nos collègues et leurs approches pédagogiques, il devient plus facile d’élaborer un deuxième projet plus solide, puis un troisième encore plus fluide. Tout au long du processus, une communication constante est essentielle pour assurer un suivi efficace auprès des élèves. De plus, une répartition équitable des responsabilités permet à chacun de se sentir impliqué et évite que le poids du projet repose sur quelques épaules seulement.
- L’art comme porte d’entrée à l’interdisciplinarité
Les arts plastiques créent un terrain favorable à l’interdisciplinarité. La dimension sensible, la démarche de création, l’usage de la pédagogie par projet et les particularités du rôle de l’enseignant qui les encadre en font un espace propice pour initier des croisements entre disciplines et engager les élèves dans une construction de sens plus large.
3.1 La position particulière du cours d’arts plastiques
D’après Lenoir (2025), les disciplines scolaires peuvent être regroupées en différentes catégories (fig. 1) selon leur rapport à la réalité : les sciences permettent de construire la réalité en se basant sur les savoirs, les langues et les mathématiques permettent de l’exprimer à travers le savoir-faire tandis que CCQ, la technologie et l’éducation physique établissent des relations avec celle-ci en étant centrés sur le savoir-être.[3] Selon le chercheur, pour qu’un projet interdisciplinaire soit réellement porteur, il doit idéalement combiner ces trois dimensions (savoir, savoir-faire et savoir-être) afin d’offrir une compréhension globale et complémentaire des enjeux étudiés. Au centre des autres disciplines se trouve le domaine des arts. Celui-ci, en plus d’allier savoir, savoir-faire et savoir-être, ajoute une couche symbolique et imaginaire qui enrichit la réflexion et l’expression de l’élève. Les arts permettent aux élèves d’explorer des problématiques complexes en y intégrant leur sensibilité, leurs émotions et leur point de vue personnel, ce qui donne à la discipline une position singulière dans le paysage scolaire. Cette approche favorise une prise de position authentique et contribue à élargir le cadre de l’interdisciplinarité en y introduisant une dimension expressive, subjective et profondément humaine.
Figure 1
Regroupements des disciplines scolaires (Lenoir, 2020, p.17)
3.2 Le processus créatif
Le processus de création en arts plastiques partage de nombreux points communs avec celui de la résolution de problèmes. Dans les deux cas, l’élève est amené à analyser une situation, évaluer des options, prendre des décisions, expérimenter, adapter et construire du sens. Comme le soulignent Mendonça et Savoie (2017), la création engage aussi des compétences concrètes telles que la recherche, la manipulation, l’évaluation, l’utilisation de la dextérité ou encore la capacité à s’ajuster en cours de route. En atelier, l’élève cherche à trouver une solution visuelle ou symbolique à une problématique donnée, ce qui mobilise des stratégies cognitives proches de celles utilisées dans d’autres disciplines.
Cette idée s’est confirmée pour moi à l’été 2024, lors d’un cours universitaire réalisé dans le cadre de ma maîtrise. En analysant les démarches de travail proposées dans le PFEQ pour les différentes disciplines, j’ai constaté qu’elles n’étaient pas si éloignées du processus de création auquel nous sommes habitués. Comme mentionné précédemment, pour aller vers l’interdisciplinarité, il faut une certaine vue d’ensemble et une compréhension globale du programme. Le travail qui m’a été proposé, transposer un texte de manière visuelle, m’a permis d’illustrer et de pouvoir observer les liens de parenté entre les disciplines. L’image suivante (fig. 2) est une représentation codifiée de ma lecture du PFEQ. Bien que l’on ne puisse pas identifier clairement chaque discipline, certains symboles et structures reviennent de façon récurrente, témoignant d’une logique commune entre les champs disciplinaires.
Figure 2
Transposition visuelle des démarches disciplinaires proposées par le PFEQ (Travail réalisé dans le cadre du cours Création en éducation, été 2024).
Ce rapprochement m’a permis de mieux comprendre pourquoi un projet en arts plastiques peut, à lui seul, activer des compétences relevant de plusieurs disciplines. Par exemple, lorsqu’un élève conçoit une affiche de sensibilisation sur un enjeu environnemental, il doit non seulement réfléchir à la composition graphique et au message visuel (arts plastiques), mais aussi mobiliser des connaissances issues de l’univers social, des sciences ou du français ainsi que des domaines généraux de formation. Il lui faut comprendre le sujet, en faire une synthèse claire, parfois rédiger un slogan efficace, et choisir une imagerie parlante. La création devient alors un point de convergence : les disciplines se rencontrent dans un même geste artistique, sans qu’il soit nécessaire de cloisonner ou de fragmenter les apprentissages.
3.3 La pédagogie par projet
La pédagogie par projet, centrale dans l’enseignement artistique, facilite la mise en relation des savoirs disciplinaires en utilisant la création comme passerelle entre réflexion critique et action concrète. De plus, son utilisation en classe permet une grande liberté à l’élève. Même si le thème ou les matériaux sont imposés, il reste maître d’un grand nombre de décisions : il choisit, expérimente, interprète, et oriente son processus de création en fonction de ses intentions. Cette autonomie dans le processus de création contribue directement à sa motivation, un lien bien établi par Frédéric Guay (2023), qui identifie trois besoins fondamentaux à combler pour soutenir l’engagement : la compétence, l’autonomie et l’appartenance (CAA). Pour lui, c’est l’interaction entre ces trois dimensions qui alimente la motivation intrinsèque. D’après moi, l’art répond à ces besoins : il valorise l’expression personnelle (autonomie), rend visible les progrès (compétence) et favorise un climat de travail respectueux (appartenance).
Dans un contexte interdisciplinaire, pour lequel la pédagogie par projet est un élément central (Darbellay et Louviot, 2017), cette posture créative et engagée de l’élève devient un point d’ancrage essentiel. Un projet qui débute par une démarche artistique peut susciter une réflexion plus large, favoriser les liens avec d’autres disciplines et ouvrir un espace où les élèves sont acteurs de leur savoir. Loin d’être un simple complément, l’art devient alors le moteur d’une construction de sens partagée.
3.4 Le spécialiste d’arts plastiques
Au-delà des contenus propres à sa discipline, l’enseignant d’arts plastiques joue un rôle pédagogique singulier qui en fait un allié naturel dans la mise en œuvre de projets interdisciplinaires. Celui-ci est capable d’accompagner son groupe dans une démarche d’exploration, de création et d’interprétation individualisée. Il valorise le tâtonnement et l’erreur qui permettent à l’élève de se construire en surmontant des défis. Il guide ses élèves à faire des allers-retours entre savoirs essentiels et imaginaire afin de faire émerger des connexions possibles entre les disciplines. Par exemple, dans un projet d’illustration littéraire, l’élève doit d’abord interpréter un récit, puis en extraire les éléments clés, les symboles, les émotions avant de les traduire visuellement. Ce type de tâche mobilise à la fois des compétences d’analyse en français et des compétences expressives en arts plastiques, tout en permettant à l’élève d’approfondir sa compréhension du texte par la création. L’enseignant d’arts, habitué à poser des questions ouvertes et à accepter la pluralité des réponses, devient alors un médiateur entre les élèves, les disciplines et les langages. Dans un projet interdisciplinaire, cette capacité à jongler avec différents registres de savoirs devient un véritable atout. Trop souvent, le rôle de l’enseignant d’arts plastiques est réduit à une fonction décorative ou complémentaire, alors que sa discipline peut être un moteur puissant de réflexion et de construction du savoir. Reconnaître pleinement cette contribution, c’est affirmer son expertise pédagogique et son rôle clé dans la mise en œuvre de projets interdisciplinaires significatifs.
- Dispositif de recherche-intervention
Afin de poursuivre cette réflexion dans un contexte concret, je mènerai à l’hiver prochain un projet de recherche-intervention dans mon milieu d’enseignement, visant à explorer le potentiel des arts plastiques comme point de départ pour des projets interdisciplinaires. Conçu à la fois comme un outil de formation pour les enseignants et un levier pédagogique pour les élèves, ce dispositif permettra de tester, ajuster et documenter une démarche collaborative ancrée dans la pratique.
Cette recherche prend racine dans un constat formulé au moment de ma transition entre l’université et le milieu de l’enseignement secondaire. Durant ma formation initiale, je me suis familiarisée avec les fondements de l’interdisciplinarité, mais en m’intégrant dans le milieu professionnel, j’ai constaté à quel point cette approche pédagogique restait peu exploitée, en particulier au deuxième cycle du secondaire. Au-delà des contraintes logistiques et structurelles déjà évoquées, il m’est apparu évident que les enseignants étaient peu, voire pas du tout outillés pour mettre en place ce type de démarche de façon concrète. Ce qui m’intéresse particulièrement dans cette recherche, c’est la collaboration entre les enseignants de différentes disciplines et la co-création d’un projet pédagogique. L’objectif principal de cette recherche est donc de concevoir et d’expérimenter un dispositif d’accompagnement favorisant l’intégration de projets interdisciplinaires centrés sur les arts plastiques comme déclencheur d’apprentissages.
Le dispositif de formation destiné aux enseignants est structuré en quatre blocs distincts :
- Le premier, offert à tous les enseignants d’un même niveau scolaire, vise à établir une compréhension commune de l’interdisciplinarité et à présenter les grandes lignes du projet proposé. À l’issue de cette étape, les enseignants désirant s’engager activement dans la démarche interdisciplinaire seront invités à poursuivre.
- Le deuxième bloc soutient la création et la planification concrète du projet. Destiné à être plus pratique que le premier, il repose sur un plan de travail flexible, conçu pour accompagner les enseignants dans l’élaboration d’une situation d’apprentissage interdisciplinaire. Ces deux premiers blocs ont lieu avant le début de l’activité en classe avec les élèves.
- Le troisième bloc prend la forme de courtes rencontres réparties tout au long de la mise en œuvre du projet interdisciplinaire. Ces moments visent à maintenir une cohérence d’équipe, à répondre aux imprévus et à soutenir le suivi pédagogique. Cette étape s’inspire du modèle des communautés de pratiques (CoP). Selon Amaury Daele (2019), une CoP désigne un groupe de personnes partageant un intérêt, une pratique ou une profession commune, qui apprennent les unes des autres à travers des interactions régulières centrées sur leurs expériences, leurs défis et leurs apprentissages. Ce dernier explique que ce concept, développé par Jean Lave et Étienne Wenger, repose sur l’idée que l’apprentissage est un processus social qui prend forme par l’échange, la collaboration et la réflexion sur l’action.
- Enfin, le quatrième et dernier bloc, proposé après la réalisation du projet avec les élèves, prend la forme d’une rencontre réflexive. Ce temps de retour permet d’évaluer collectivement l’expérience vécue et d’ajuster le dispositif en vue d’éventuelles reconductions ou bonifications.
Dans ce projet, deux expériences complémentaires se dérouleront en parallèle : la collaboration entre les enseignants et l’activité vécue par les élèves. Si les retombées pédagogiques sur les élèves pourraient être des données intéressantes à observer, c’est avant tout le processus de travail collaboratif entre les enseignants qui se trouve au cœur de mes préoccupations. Ma recherche s’inscrit dans une démarche de recherche-intervention, qui vise non seulement à observer un phénomène, mais aussi à agir sur celui-ci de manière réflexive et participative. Ma posture est donc double, je suis à la fois actrice du projet (comme formatrice et accompagnatrice des enseignants) et observatrice de ses dynamiques. L’objectif n’est pas d’évaluer les retombées du projet à travers des indicateurs de performance, mais plutôt de comprendre comment se construit une collaboration interdisciplinaire en contexte réel, avec ses ajustements, ses tensions et les apprentissages qui s’y manifestent.
À la suite de ce projet, j’espère pouvoir proposer un modèle de travail collaboratif pour faciliter l’intégration de projets interdisciplinaires dans différents contextes scolaires. Ce modèle, conçu comme flexible et évolutif, vise à s’adapter aux réalités diverses du terrain tout en permettant aux enseignants de se sentir mieux outillés et accompagnés dans leur démarche. Je suis convaincue que les équipes-écoles qui vivent ce type de projet peuvent en ressortir plus soudées, valorisées et engagées dans une culture de collaboration. Du côté des élèves, une telle approche peut favoriser une motivation accrue, consolider le sentiment de compétence et nourrir une compréhension plus intégrée des savoirs. Enfin, cette recherche contribue à renforcer la place des arts plastiques à l’école en montrant comment cette discipline peut créer des ponts tangibles avec d’autres domaines, et ainsi légitimer davantage sa présence dans le parcours scolaire des jeunes.
Conclusion
L’interdisciplinarité ne peut se réduire à une juxtaposition de contenus : elle exige une posture ouverte, un réel dialogue entre les disciplines et une reconnaissance mutuelle des expertises. Ce travail s’inscrit dans une volonté de faire évoluer les pratiques pédagogiques interdisciplinaires vers plus de cohérence, de collaboration et de sens. Les arts plastiques, par leur nature transversale, leur ancrage sensible et leur capacité à relier le concret à l’imaginaire, offrent une voie d’entrée précieuse pour amorcer ce changement. En revalorisant le rôle des arts et en outillant les enseignants pour travailler ensemble, je souhaite contribuer à une école qui place la création, la réflexion et la collaboration au cœur des apprentissages. Une école où chaque discipline peut trouver sa voix, mais aussi entrer en résonance avec les autres pour mieux accompagner les élèves dans la construction de leur compréhension du monde.
[1] Il est important de ne pas confondre la pseudoïnterdisciplinarité et la pluridisciplinarité. Dans le cas de la première, on revendique une approche interdisciplinaire, mais aucun lien réel n’est établi entre les disciplines, qui fonctionnent en vase clos. La pluridisciplinarité, quant à elle, regroupe plusieurs disciplines autour d’un même thème, mais sans chercher à croiser les savoirs. Elle ne prétend pas être interdisciplinaire et peut être pertinente si elle est assumée comme telle.
[2] Sensibiliser aux réalités des autres domaines dès la formation initiale, c’est une idée poursuivie par la chercheuse Myriam De Kesel et le groupe CRIPEDIS dans l’ouvrage Vers l’interdisciplinarité : Croiser les regards et collaborer dans l’enseignement secondaire où elle propose un séminaire interdisciplinaire aux futurs enseignants.
[3] Comme le montre le schéma présenté à la page suivante, bien que certaines disciplines mettent de l’avant un rapport particulier à la réalité (savoir, savoir-faire, savoir-être), ils n’excluent pas pour autant les apprentissages associés aux autres dimensions.
Références
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Darbellay, F. et Louviot, M. (2017). Interdisciplinarité, pédagogie par projet et cohérence curriculaire. Apprendre et enseigner aujourd’hui. Volume 6(2), 29-32. https://conseil-cpiq.qc.ca/wp-content/uploads/Revue_CPIQ_PRINTEMPS_2017.pdf
Daele, A. (2009). Les communautés de pratique. Dans J.-M. Barbier, É. Bourgeois, G. Chapelle, et J.-C. Ruano-Borbalan (Eds.), Encyclopédie de la formation (p. 721–730). Paris: PUF.
De Kesel, M., Dufays, J.-L., Plumat, J. et Ricker, M.-É. (dir.). (2016). Vers l’interdisciplinarité : Croiser les regards et collaborer dans l’enseignement secondaire. Presses universitaires de Louvain.
Fourez, G., Maingain, A. et Dufour, B. (2002). Approches didactiques de l’interdisciplinarité. DeBoeck Université.
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Kerlan, A. (2003). Qu’est-ce qu’éduquer ? Qu’est-ce que former ? Paris, France : L’Harmattan.
Lenoir, Y. (2024, 23 novembre). Entretien personnel. Entrevue réalisée par Amandine Croisier dans le cadre du cours AVM8603, Université du Québec à Montréal.
Lenoir, Y. (2025). Biographie de Yves Lenoir. https://www.domaine-de-yves-lenoir.com/
Lenoir, Y. (2020). L’interdisciplinarité dans l’enseignement primaire : pour des processus d’enseignement-apprentissage intégrateurs. Tréma, 54. https://doi.org/10.4000/trema.5952
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http://revuevision.ca/plaidoyer-pour-des-arts-a-lecole/#_ftnref2
Ministère de l’éducation. (1982). L’école québécoise : une école communautaire et responsable. Gouvernement du Québec.