La ToM et l’appréciation esthétique
La Théorie de l’esprit (ToM) désigne la capacité à comprendre que les autres possèdent des états mentaux distincts des nôtres, tels que des croyances, des désirs, des perspectives et des émotions. Cette aptitude est essentielle dans le développement de l’empathie cognitive, puisqu’elle permet d’interpréter les émotions et les intentions des autres. Dans le contexte d’une expérience esthétique, la ToM joue un rôle fondamental: elle aide à entrer dans la peau des personnages d’une œuvre d’art ou à percevoir l’intention de l’artiste, influençant ainsi notre jugement esthétique (Baron-Cohen, 2003; Dvash & Shamay-Tsoory, 2014).
Ce processus implique à la fois des composantes cognitives et affectives, indispensables pour interpréter des signaux sociaux, notamment dans les interactions sociales et les échanges émotionnels (Bensalah et al., 2015; Hynes et al., 2005). Chez les jeunes, la ToM se développe progressivement, du domaine affectif vers le cognitif, et de l’intrapersonnel vers l’interpersonnel (Dvash & Shamay-Tsoory, 2014). Ce développement n’est pas linéaire et peut être influencé par divers facteurs comme le milieu familial, le nombre de frères et sœurs ou la qualité des interactions (Arranz et al., 2001).
Dans le cadre de l’appréciation esthétique, la ToM se manifeste de manière particulièrement marquée. Lorsque nous observons une œuvre d’art, nous nous engageons dans une tentative d’empathie envers l’artiste ou les personnages représentés. Cette capacité à interpréter les émotions et intentions d’autrui à travers des représentations visuelles est un élément crucial du jugement esthétique. Selon White (2013), une expérience esthétique est à la fois cognitive, imaginative et émotionnelle, mettant en jeu des habiletés liées à la ToM. Par ailleurs, chez les jeunes enfants, on observe que, vers l’âge de 4 à 8 ans, ils commencent à comprendre que les œuvres peuvent être perçues de manière différente, un aspect important du développement de la ToM (Gilli et al., 2016).
Les Visual Thinking Strategies (VTS) : Un cadre pour développer la ToM à travers l’art
Afin de comprendre comment la ToM se manifeste dans l’appréciation d’œuvres d’art chez les élèves du primaire, nous avons appliqué le protocole VTS. Cette méthode, développée par Housen et Yenawine (2002) dans les musées de New York, vise à stimuler le dialogue entre les élèves et les œuvres d’art en les encourageant à interpréter, réfléchir et partager leurs observations.
Notre étude a été menée auprès de 82 élèves du 2e et 3e cycles du primaire pendant l’année scolaire 2020. Ils ont participé à neuf leçons, à raison d’une séance tous les dix jours, et ont analysé 27 œuvres d’art, soigneusement sélectionnées pour leur caractère figuratif et narratif (Yenawine, 2013). Les œuvres choisies provenaient d’un contexte international, mais nous avons également intégré des œuvres québécoises pour refléter la culture locale, tout en respectant les critères de sélection du protocole VTS.
Lors des séances, les élèves étaient invités à observer les œuvres en silence, puis à répondre à des questions ouvertes posées par l’enseignant, telles que : « Que voyez-vous ? » ou « Que vous fait penser cela ? ». L’objectif était d’encourager une réflexion critique et une littératie visuelle. L’enseignant paraphrasait les réponses sans diriger l’interprétation des élèves, permettant à ces derniers de formuler leurs propres jugements tout en tenant compte des perspectives des autres (Shivers et al., 2017).
Les résultats : Comment la ToM se manifeste à travers les échanges sur l’art
Les échanges entre les élèves ont été enregistrés et transcrits, permettant une analyse qualitative des données. Sur les 119,967 mots recueillis, environ 8,992 mots (soit 7,5 %) ont été codés comme étant en lien direct avec des habiletés associées à la ToM. Ces habiletés ont été classées en plusieurs catégories : ToM cognitive interpersonnelle, ToM affective interpersonnelle, ToM cognitive intrapersonnelle et ToM affective intrapersonnelle.
Nous avons constaté que les élèves manifestaient principalement des habiletés de ToM cognitive interpersonnelle de premier niveau, qui se traduisent par la capacité de comprendre les états mentaux des personnages représentés ou de deviner les intentions de l’artiste. En revanche, peu de références à la ToM intrapersonnelle ont été relevées, bien que cette dernière soit supposée se développer avant la ToM interpersonnelle, selon la littérature existante (Dvash & Shamay-Tsoory, 2014; Westby & Robinson, 2014). Nous croyons que cette constatation peut s’expliquer par les caractéristiques extrinsèques du design du protocole VTS, puisqu’il invite les participants à effectuer des observations depuis les images et à tenir leurs propos à partir des preuves visibles dans ces dernières.
Exemples de manifestations de la ToM dans les séances VTS
Certains échanges montrent clairement la manière dont la ToM se manifeste. Par exemple, un élève a exprimé une ToM affective interpersonnelle en disant : « Moi j’ai l’impression que c’est comme triste » (Leçon 1, Image 1). Ce type de déclaration reflète une tentative d’empathie envers les personnages de l’œuvre.
Figure 1 : Leçon 1, Image 1, Les enfants de la mer, Jozef Israels, 1863
Dans d’autres cas, des élèves ont mobilisé leur ToM cognitive interpersonnelle de premier niveau pour formuler des hypothèses complexes sur les intentions ou les relations entre les personnages. Par exemple, lors de l’observation d’une scène familiale, un élève a suggéré que le grand-père représenté dans l’image était en train de montrer son métier à son petit-fils (Leçon 1, Image 2), démontrant une compréhension des dynamiques sociales représentées dans l’œuvre.
Figure 2 : Leçon 1m image2, The Stay at Homes (Outward Bound), Norman Rockwell, 1927
Un autre exemple des échanges entre les élèves met l’emphase sur la multiplicité de perspectives (Leçon 7, image 2) :
Élève C : Peut-être que le monsieur qui est dans l’eau il essai de piéger la tortue ou peut-être faire du mal à la tortue parce qu’on dirait qu’il la tient fort.
Élève E : On dirait que le monsieur qui tient la tortue, on dirait qu’il est allé là, comment dire, peut-être qu’elle était prise dans l’eau. Il l’a sorti de l’eau pour la montrer à ses amis.
Figure 3 : Leçon 7, image 2, The Turtle Pond, Winslow Homer, 1898
Notre étude met en évidence le lien étroit entre la ToM et l’expérience esthétique. Lorsque les élèves tentent de se mettre dans la peau des personnages représentés, ils mobilisent leur ToM pour interpréter les indices visuels et émotionnels. Ce processus est central dans l’appréciation des œuvres d’art, car il permet d’établir une connexion entre l’observateur et l’œuvre (Freedberg & Gallese, 2007).
L’empathie joue également un rôle clé dans l’expérience esthétique. Selon Worringer (1997), l’art appelle à l’empathie, et le plaisir esthétique provient de la capacité de l’observateur à se connecter émotionnellement avec l’œuvre. Les artistes, en particulier, ont souvent des capacités de ToM plus développées, ce qui leur permet de réagir plus fortement à une œuvre d’art (Guariglia et al., 2015).
Les bénéfices des VTS sur le développement socioémotif
Les résultats de cette étude montrent que les séances VTS ont non seulement un impact sur le développement cognitif des élèves, mais aussi sur leurs compétences socioémotives. Les discussions autour des œuvres d’art incitent les élèves à confronter leurs points de vue, à justifier leurs interprétations et à écouter les perspectives des autres. Ces échanges favorisent le développement de l’empathie et de la socialisation, deux compétences essentielles dans la vie quotidienne (Craig & Baron-Cohen, 1999).
Nous avons également observé que le développement de la ToM est intimement lié au développement du langage. Les jeunes élèves, qui ont parfois du mal à exprimer des concepts complexes, ont progressivement amélioré leur capacité à formuler leurs pensées et leurs sentiments grâce aux échanges en groupe. Cela confirme l’importance du langage dans le développement de la ToM, comme mentionné dans la littérature (Lockl et al., 2017).
Implications pédagogiques et futures pistes de recherche
Cette étude met en lumière l’importance d’intégrer des activités esthétiques dans le programme scolaire, notamment pour développer à la fois les compétences cognitives et socioémotives des élèves. Les VTS offrent un cadre pédagogique permettant d’encourager la réflexion critique, la créativité et l’empathie. En exposant les élèves à des œuvres d’art et en les incitant à les analyser et à en discuter, nous renforçons leur capacité à penser de manière autonome et à développer des habiletés sociales.
Par ailleurs, il serait intéressant d’explorer davantage les activités qui pourraient stimuler la ToM intrapersonnelle, qui a été relativement peu observée dans notre étude. Les futurs travaux pourraient examiner quelles activités spécifiques incitent les jeunes élèves à mieux comprendre leurs propres états mentaux et émotions (Dvash & Shamay-Tsoory, 2014).
Conclusion
L’étude montre que les VTS constituent un outil précieux pour développer la ToM des jeunes élèves, en les encourageant à interpréter des œuvres d’art tout en tenant compte des perspectives des autres. Ces activités favorisent non seulement le développement cognitif et émotionnel, mais également la socialisation et la créativité.
Les bénéfices de ces activités esthétiques ne se limitent pas au domaine scolaire. En développant leur capacité à comprendre les émotions et intentions d’autrui, les élèves acquièrent des compétences qui les aideront dans leurs relations sociales, tout en renforçant leur empathie et leur capacité à naviguer dans des environnements complexes. L’intégration des arts dans l’éducation des jeunes enfants constitue donc un élément central pour favoriser leur développement global.
Références
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