S’interroger sur son identité professionnelle

s'inspirer d'une variété de modèles d'enseignants en art

par Frédérik Lavoie

EcoleBranchee_pour_AQESAP
revue-vision-publicite-brault-et-bouthillier
bannière SMQ pour le site de Vision

Frédérik Lavoie

Lavoie

Biographie

Autres publications de cet auteur

    Durant mes études en formation à l’enseignement des arts, j’ai appris des choses fascinantes, non seulement sur le développement graphique et spatial des enfants, mais aussi sur le monde de l’éducation en général et sur l’existence d’une variété de modèles d’enseignants spécialistes en arts plastiques. Ces sujets m’ont tous grandement interpellée, mais c’est la lecture du texte d’Eisner (1989) qui m’a le plus frappé et qui concerne cette « variété de modèles d’enseignants en art ». Ce texte, à lui seul, m’a permis de répondre à plusieurs des questionnements qui ont surgi en moi, dès ma première année de baccalauréat, à propos de mon identité professionnelle naissante. Ces questionnements demeuraient, jusqu’ici, sans réponse concrète et semaient en moi certains doutes quant à mon cheminement et à mon choix de carrière. Je trouvais qu’il était primordial de m’attarder et de réfléchir à ces questions qui me tourmentent depuis longtemps : je me sens maintenant outillée pour mieux y répondre et cet article me permet de partager le fruit de mes précieuses découvertes.

    Depuis le début de mon parcours universitaire, je sens que mes pensées et mes façons de faire se trouvent plutôt en marge de celles de mes collègues étudiants. Dois-je devenir une artiste reconnue pour être une bonne enseignante en art ? Voilà une des questions qui me tracasse au quotidien. Loin de moi l’idée d’exclure complètement l’importance d’avoir une pratique en art afin d’enseigner les arts. Au contraire, je trouve qu’il est essentiel que celle-ci soit présente afin de bien transmettre les savoirs en classe d’art; idée que je développe plus loin dans cet article. Cependant, mon expérience universitaire, jusqu’ici, me poussait à croire qu’il était indispensable d’être avant tout une artiste qui expose régulièrement avant de pouvoir enseigner les arts.

    Le texte d’Eisner (1989) m’a fait réaliser qu’il existe plus d’un type d’enseignant en art et que plusieurs parcours sont possibles afin d’y parvenir. Ce chercheur américain a ouvert mes horizons et m’a fait réaliser qu’après tout, je pense bien avoir ma place dans cette profession. Dans les prochains paragraphes, j’explique en quoi, selon moi, la mentalité d’Eisner diffère des autres auxquelles j’ai été confrontée dans mon parcours et comment cette dernière correspond à ma vision d’un modèle d’enseignant « idéal ». Ensuite, je décris d’autres types d’enseignants en art en me basant sur les modèles proposés par Bonin (2007), Gaillot (1997), et Graham et Zwirn (2010). Ayant pris conscience de cette variété de modèles possibles, je tente de déterminer, dans cet article, quelle est ou quelle sera mon identité professionnelle en tant qu’enseignante en art et comment elle pourrait se développer au cours de ma carrière.

    Dans mon parcours scolaire, j’ai à de nombreuses reprises eu la chance d’avoir ce que je pourrais qualifier de « bon enseignant » et, parfois, j’ai été confrontée à de mauvais enseignants. La capacité à être un bon pédagogue et à établir de bonnes relations interpersonnelles avec ses élèves n’est pas innée pour tous. C’est pourquoi je suis actuellement en recherche identitaire afin de pouvoir donner le meilleur de moi-même dans ma future carrière. Contrairement à ce que je pensais, la problématique identitaire chez l’enseignant est un sujet grandement étudié. Afin de donner des exemples de différents types d’enseignants qu’il est possible d’être, je m’appuie entre autres choses sur la thèse de doctorat de Bonin (2007), qui traite de la conciliation identitaire chez les enseignants en arts plastiques. Mais d’abord, je décris le modèle d’Eisner (1989) qui a été le premier à me toucher et qui m’a poussée à rédiger ce travail.

    Le modèle d’Eisner
    Avant de présenter les modèles de différents auteurs, penchons-nous sur celui d’Eisner et voyons ce qui qualifie le professeur d’arts plastiques idéal selon lui. Elliot Eisner a longtemps enseigné l’éducation artistique à l’Université de Stanford en Californie. Malheureusement décédé en 2014, il est l’un des chercheurs universitaires les plus importants des États-Unis. Pour lui, l’enseignant rêvé est quelqu’un qui « connaît les arts et croit aux arts » (Eisner, 1989, p. 6). Il voit l’enseignant en art différemment de la plupart des gens. Comme plusieurs, il considère l’enseignant d’art comme un artiste-enseignant, mais sa définition de ce terme est bien différente de ce que j’ai pu entendre jusqu’ici. En effet, pour lui les artistes-enseignants sont avant tout « des artistes pratiquants dans l’art d’enseigner l’art » (Eisner, 1989, p. 6).

     

    Eisner, E. (1989). Le professeur rêvé. Vision 43, 6. Première page de l’article traduit par Monique Brière

    Le Dr. Elliot W. Eisner, président de l’InSEA à gauche, et Réal Dupont, président de l’AQÉSAP à droite, lors du congrès Sharing Visions de la SCEA, tenu à Calgary en Octobre 1988.

     

    Selon sa conception, l’enfant est plus important que tout le reste, incluant la matière à enseigner. En d’autres termes, un bon professeur, d’après lui, est capable de s’adapter aux besoins des jeunes qui vivent des périodes de grands changements physiques, psychologiques et identitaires. Ce pédagogue rêvé fait passer l’enfant avant la matière si le contexte l’exige et transforme ses objectifs pédagogiques selon les nécessités du moment (Eisner, 1989). Je me reconnais dans la manière de penser d’Eisner, car j’estime que l’enfant prime toujours dans l’éducation. Je suis une personne passionnée par le développement de l’enfant et par le domaine des sciences de l’éducation. L’art est aussi très important pour moi et a toujours occupé une place considérable dans ma vie. En revanche, dans mon rôle d’enseignante en arts plastiques, mon objectif premier sera plutôt d’encourager l’élève, de l’accompagner dans son développement personnel, tout en lui donnant les outils nécessaires pour qu’il soit en mesure de comprendre, d’expérimenter et d’apprécier l’art (Eisner, 1989).

    Le modèle de l’enseignant-artiste
    Le rôle de l’enseignant dépend aussi de la manière par laquelle il s’identifie à un modèle en particulier et cette quête identitaire est longue et parfois complexe. Bien entendu, la recherche identitaire chez l’enseignant est un passage obligé pour tous ceux qui décident de travailler dans ce domaine. Celle-ci dépend de plusieurs facteurs qui agissent sur la façon dont nous choisissons d’enseigner et sur le type d’enseignant que nous devenons. Bonin (2007) soulève plusieurs de ces facteurs dont celui du rapport à la création, à la conception de l’enseignement et à la motivation à enseigner. La lecture de la thèse de Bonin (2007) me fait prendre conscience de la source de l’inconfort auquel j’ai fait face jusqu’à maintenant quant à mon identité de future enseignante en arts plastiques. Effectivement, la professeure-chercheuse décrit cela comme étant, chez l’enseignant en art : « la désagréable impression d’être, pour ainsi dire, assis entre deux chaises, ne sachant pas trop [s’il doit s’identifier] au milieu de l’art ou au milieu de l’éducation » (Bonin, 2007, p. 6).

    Ce sentiment est sans doute amplifié par notre formation universitaire en enseignement des arts ralliée en partie au parcours d’étudiants en création. Mais, comme évoqué précédemment, je suis convaincue de l’importance pour les enseignants en art d’avoir une excellente connaissance de leur domaine. Je crois que pour certains d’entre eux la pratique artistique de niveau professionnel peut être bénéfique à cela. Pour développer cette idée, je fais appel à un article rédigé par Graham et Zwirn (2010) qui traite de la question de l’influence de la pratique artistique sur l’enseignant en art. Ces chercheurs parlent du modèle d’enseignant que l’on pourrait nommer « enseignant-artiste ». L’article de Graham et Zwirn (2010) relève des faits très intéressants en regard de mon questionnement initial en montrant en quoi la pratique artistique peut améliorer la compétence à enseigner, mais aussi parfois nuire à cette dernière dans certains aspects. Leurs résultats des recherches sur les enseignants-artistes montrent que la plupart du temps ces derniers tendent à modifier la conception classique que nous avons de la classe d’art pour la transformer en un environnement plus libre se rapprochant de l’atelier, où les élèves peuvent faire des erreurs et oser explorer (Graham et Zwirn, 2010). D’un autre côté, les chercheurs relèvent que certains enseignants-artistes, souvent très passionnés par leur production, peuvent s’avérer être une source de pression pour certains élèves qui pensent que leur travail doit absolument refléter les opinions et les choix artistiques et esthétiques de leur enseignant (Graham et Zwirn, 2010). De plus, certains de ces enseignants ont tendance à considérer leurs élèves comme des artistes en devenir et cela peut mettre beaucoup de pression pour l’enfant ou l’adolescent qui est dans une étape fragile de son développement (Graham et Zwirn, 2010). Effectivement, comme le mentionnent les chercheurs : « Notions of mastery and mentoring can also be problematic if the teacher is not sympathetic to students’ developmental needs » (Graham et Zwirn, 2010, p. 224). En résumé, cet article montre que l’apport de l’enseignant-artiste peut être très enrichissant pour les élèves, mais peut aussi leur faire obstacle dans certains cas. Tout compte fait, je retiens que l’enseignant en art, selon le modèle de Graham et Zwirn (2010), peut être un excellent pédagogue, au même titre que celui qui ne détient pas une pratique artistique aussi marquée. Il peut également être un porteur incomparable de savoirs, l’opposé peut aussi être vrai. Personnellement, je ne crois pas qu’il s’agit du modèle d’enseignant qui me convient. Comme évoqué dans l’article de Graham et Zwirn (2010), arrimer sa pratique artistique à sa pratique en enseignement prend énormément de temps, d’énergie, et suscite des enjeux considérables compte tenu de l’organisation actuelle du système de l’éducation et des exigences qui en découlent.

    Le modèle de l’enseignant-chercheur
    Gaillot (1997) pour sa part présente un modèle différent; celui de l’enseignant-chercheur. La vision de Gaillot vise à promouvoir, chez l’enseignant en art, une posture critique ainsi qu’une attitude flexible et ouverte. En d’autres mots, cet enseignant reste en tout temps actif dans sa propre formation en ayant une conception claire et définie des savoirs qu’il enseigne à ses élèves. De plus, dans cette perspective, l’enseignant s’engage, au quotidien, dans un processus de recherches et de questionnements relativement à sa pratique en enseignement. Ainsi, il est dans un processus constant de croissance professionnelle et d’amélioration dans son domaine. Cela le rapproche grandement du modèle du praticien réflexif développé par Holborn (1992) et par Meirieu (1995) dans le sens où cet enseignant fait preuve d’une autonomie réflexive. En effet, l’enseignant-chercheur utilise les outils que lui offre sa formation et il mobilise ses savoirs théoriques afin de bâtir sa propre « jurisprudence » qui lui permet d’agir et de réagir convenablement face à une multitude de situations auxquelles il fait face dans son quotidien d’enseignant. Cette réflexion dans l’action renvoie à un processus continu qui se poursuivra tout au long de sa carrière professionnelle et qui fera de lui, selon Gaillot (1997), un enseignant-chercheur : modèle à mettre de l’avant dans le domaine de l’enseignement des arts.

    Quelques « cas d’enseignants en arts plastiques »
    Voyons maintenant quelques cas spécifiques soulevés par Bonin (2007). Dans sa thèse de doctorat sur la conciliation identitaire chez l’enseignant, la chercheuse fait une analyse individuelle de sept enseignants spécialistes en arts; il s’agit d’une étude de cas. Cette recherche est très intéressante et nous permet d’observer comment la démarche de recherche identitaire peut différer d’un cas à l’autre. La thèse de Bonin (2007) présente un éventail de modèles d’enseignants avec des parcours et des objectifs différents les uns des autres. Ultérieurement, je discute plus précisément des cas de Françoise, de Simone et d’Yves. J’ai choisi d’analyser le parcours identitaire de ces trois individus, car ils représentent une diversité intéressante dans leur façon d’enseigner et sur le plan de leur identification professionnelle. Ces exemples concrets me permettent d’explorer différentes approches liées à cette profession. Ils m’aident ainsi à déterminer le modèle d’enseignante auquel j’entrevois m’identifier le plus dans l’action et la pratique quotidienne une fois devenue enseignante en exercice. En effet, malgré mon intérêt pour le modèle proposé par Eisner (1989), il faut savoir que celui-ci n’est pas entièrement réaliste puisqu’il ne prend pas en compte le contexte.

    Commençons avec le cas de Françoise, âgée de 41 ans et enseignante d’arts plastiques depuis 11 ans. Suite à son travail d’analyse, Bonin (2007) conclut que c’est la motivation à enseigner de Françoise qui lui donne son sentiment de réalisation personnelle. Elle se considère d’abord comme une enseignante spécialiste en arts plastiques, ce qui correspond au type d’enseignant lié au modèle expressif parmi ceux développés par Efland (1990). On peut donc dire que Françoise accorde beaucoup d’importance au développement global et à la dimension affective des élèves et qu’elle priorise ces concepts plutôt que le rendu esthétique dans les créations des élèves (Bonin, 2007). Françoise valorise l’élève dans son enseignement et place ce dernier au centre de ses préoccupations.

    Simone, quant à elle, se considère à la fois comme une artiste et comme une enseignante puisqu’elle a une pratique dans les deux domaines et les considère avec une importance équivalente (Bonin, 2007). Âgée de 31 ans et enseignante en art depuis 6 ans, Simone ne ressent pas, comme Françoise, un sentiment d’unité au niveau de son identité professionnelle puisqu’elle se sent souvent déchirée entre ses deux pratiques : « Je suis tout le temps partagée. Est-ce que je veux être la meilleure professeure du monde ou est-ce que je veux être la meilleure artiste du monde ? » (Bonin, 2007, p. 163) Sa conception de l’enseignement se définit par les connaissances disciplinaires et par le sens critique puisque son objectif est de développer chez les élèves leur réflexion sur l’art et sur leur milieu (Bonin, 2007). Elle semble être très près du modèle d’enseignant-artiste (Graham et Zwirn, 2010), étudié plus haut dans ce texte, puisque sa pratique artistique occupe une place considérable dans sa vie.

    Pour Yves, 28 ans et enseignant en arts plastiques au secondaire depuis 6 ans, c’est l’autonomie, la curiosité et l’esprit de groupe qui sont au cœur de ses préoccupations en tant qu’enseignant. Il s’identifie davantage à un « côté rationaliste », raison pour laquelle il se considère à la fois comme un entrepreneur et comme un enseignant (Bonin, 2007). Yves ne réalise pas de production artistique, mais il considère ses créations avec ses élèves, et celles qu’il réalise dans sa compagnie de conception de sites Web, comme étant excitantes et satisfaisantes (Bonin, 2007). Cet enseignant en art mise énormément sur les expériences d’apprentissage qu’il peut faire vivre à ses élèves et souhaite ainsi les aider à développer leur curiosité intellectuelle et leur jugement. Je considère que le modèle d’enseignant en art auquel adhère Yves mélange ou combine ceux de Françoise et de Simone, car il accorde quand même une certaine importance à ses créations personnelles, mais n’a pas une pratique artistique définie ou reconnue.

    Selon moi, que l’enseignant en art ait une pratique artistique est primordial puisqu’il doit connaître ce qu’il enseigne, autant au niveau théorique que pratique. Ce dernier doit aussi se tenir au courant des nouvelles pratiques et des artistes émergents du milieu de l’art. De cette façon, il est en mesure d’inspirer ses élèves et de leur présenter une diversité de référents culturels et artistiques qui nourriront leur créativité et leurs savoirs. Cependant, je ne crois pas qu’il soit fondamental d’être avant tout un artiste actif dans le milieu de l’art professionnel et par la suite un enseignant en art. Tout comme on ne demande pas à un enseignant de français au secondaire d’être aussi un écrivain qui publie ou à un enseignant d’éducation physique d’être un athlète. Pour moi, la carrière d’enseignant en art et celle d’artiste sont deux carrières différentes, mais bel et bien interreliées. Je pense qu’il serait injustifié de s’attendre à ce qu’un individu ait une pratique chevronnée dans les deux sphères professionnelles en même temps puisqu’ainsi il ne pourrait exceller ni dans l’une ni dans l’autre. Il s’agit là d’une idée qui est partagée par André Théberge, jadis professeur à l’Université Laval. En effet, dans un de ses articles, Théberge tente de renverser les stéréotypes voulant qu’un enseignant en arts plastiques « doit faire de l’art » (Théberge, 1989, p. 110). De plus, comme constaté dans le cas de Simone, cela peut nuire au sentiment d’unité par rapport à son identité professionnelle; cette enseignante en art ne sachant plus à quel domaine s’identifier. Je rejoins la sensibilité d’Yves puisqu’il est très rationnel et souhaite transmettre sa curiosité intellectuelle à ses élèves. En revanche, je me reconnais le plus dans le témoignage de Françoise. Comme elle, je me considère vraiment comme une enseignante spécialiste en arts plastiques avant tout le reste. De plus, sa conception situant l’élève au centre des préoccupations de l’enseignant se rapproche beaucoup de la description du « professeur rêvé » d’Eisner (1989), modèle avec lequel je suis totalement en accord. Je réalise, à travers le modèle plutôt utopique d’Eisner (1989) et le modèle réaliste de Françoise, qu’il est bel et bien possible d’être un enseignant en arts plastiques qui priorise le développement de l’élève, même si cela se fait parfois aux dépens de la matière à l’étude. Selon moi, il s’agit du modèle idéal, celui qui m’inspirera le plus dans mon « devenir » en tant que future enseignante en arts visuels et médiatiques.

    Conclusion
    Grâce aux différents modèles théoriques présentés ainsi que les exemples réels tirés de la thèse de Bonin (2007), nous avons pu voir qu’il existe une diversité de possibilités quant au type d’enseignant que nous voulons devenir et ceux-ci ne se limitent évidemment pas aux modèles que j’ai soulevés dans cet article. Selon moi, il n’y a pas vraiment de
    « mauvais » modèle, l’important est de parvenir à un sentiment d’unité et d’équilibre avec celui que l’on choisit et d’ainsi répondre à nos questionnements quant à notre identité professionnelle. De plus, je crois en l’importance du modèle d’enseignant-chercheur de Gaillot (1997) puisqu’il propose un développement professionnel continu axé sur l’autonomie réflexive, qui, à mon avis, est essentielle et nécessaire dans cette profession. Je tiens à rappeler que cet article traite de modèles d’enseignants plus théoriques que je considère plutôt comme des intentions ou des exemples que comme des finalités. Avant toute chose, il importe que tous les futurs enseignants en art se donnent la chance d’apprendre à se connaître en tant qu’aspirant enseignant, particulièrement lorsqu’ils expérimentent la profession durant leurs stages. Lors de cette immersion en milieu scolaire il devient essentiel de poser un regard critique sur nos actions et nos réactions; de travailler à devenir un praticien réflexif efficace (Holborn, 1992). C’est suite à ces expérimentations que nous pourrons identifier les aspects sur lesquels nous souhaitons travailler. On peut dire en quelque sorte qu’il y a le modèle d’enseignant que l’on aime, celui que l’on veut devenir et celui que l’on deviendra en réalité. Dans cet article, j’ai pu trouver celui que j’aime et celui que je souhaite devenir. Il me restera donc à voir celui que je serai en mesure de devenir et à me laisser la chance de le modeler à travers mes expériences d’enseignement.

    Références

    Bonin, H. (2007). La conciliation de composantes identitaires chez des enseignants en arts plastiques au secondaire[thèse de doctorat inédite]. Université du Québec à Montréal, Canada.
    Efland, A. D. (1990). A history of art education. Teachers College Press.
    Eisner, E. (1989). Le professeur rêvé. Vision, 43(3), 6‑7. http://revuevision.ca/wp-content/uploads/2018/09/Vision_No-43.pdf
    Graham, M. A. et Zwirn, S. G. (2010) How being a teaching artist can influence K-12 art education. Studies in Art Education, 51(3), 219-232. https://doi.org/10.1080/00393541.2010.11518804
    Holborn, P. (1992). Devenir un praticien réflexif. Dans P. Holborn, M. Wideen et I. Andrews (dir.), Devenir enseignant : d’une expérience de survie à la maîtrise d’une pratique professionnelle (Tome II, p. 85-103). Les Éditions Logiques.
    Gaillot, B.-A. (1997). Promouvoir un enseignant-chercheur. Dans B.-A. Gaillot (dir.), Arts plastiques : éléments d’une didactique-critique (p. 216-226). Presses universitaires de France.
    Meirieu, P. (1995). Professionnalisation des maîtres et formation du jugement. Dans P. Meirieu (dir), La pédagogie entre le dire et le faire (p. 246-263). Éditions Sociales Françaises.
    Théberge, A. (1989). L’artiste-enseignant : un concept établi… A-t-il encore sa place ? Revue canadienne d’éducation artistique, 16(2), 110‑118.

    Citer cet article :
    Lavoie, F.  (2022). S’interroger sur son identité professionnelle: s’inspirer d’une variété de modèles d’enseignants en art. Vision (revue de l’Association québécoise des enseignantes et enseignants spécialisés en arts plastiques) nº 81, janvier.
    URLhttp://revuevision.ca/sinterroger-sur-son-identite-professionnelle/
    Tous droits réservés © AQESAP

     

    Laisser un commentaire

    Les champs suivis du symbole * sont obligatoires.




    AQESAP bandeau publicitaire Revuevision.ca
    revue-vision-publicite-brault-et-bouthillier
    bannière SMQ pour le site de Vision
    revue-vision-publicite-aqesap

    UNE VISION DE L’ART+

    UNE VILLE EN PAPIER À L’ÈRE NUMÉRIQUE

    Cathy Jolicoeur et Marie-France Bégis

    UNE VISION D'ENSEIGNEMENT

    PORTRAITS HOLOGRAPHIQUES COMME EXUTOIRE

    Véronique Perron et Ethel Laurendeau

    UNE VISION DE COLLABORATION

    UNE VILLE EN PAPIER À L’ÈRE NUMÉRIQUE

    Cathy Jolicoeur et Marie-France Bégis

    UNE VISION QUI SE QUESTIONNE