Dans un contexte scolaire marqué par le cloisonnement disciplinaire, l’articulation entre histoire et arts plastiques ouvre des perspectives pédagogiques signifiantes. D’un côté, l’histoire est souvent perçue comme une matière abstraite, éloignée des préoccupations des élèves. De l’autre, les arts plastiques sont parfois marginalisés dans le curriculum (Lenoir, 2020; Martin, 2014), malgré leur potentiel expressif et critique. Dès le primaire, l’univers social, matière qui regroupe l’histoire, la géographie et l’éducation à la citoyenneté, est enseigné de manière magistrale (Araujo-Oliveira, 2012), en surutilisant le cahier d’exercices et le manuel (Boutonnet, 2013). Quant aux arts plastiques, évaluer la compétence “Créer des images personnelles” (MELS, 2001) est une tâche complexe (Gosselin et coll., 2014). De la même façon, la compétence « Apprécier des œuvres d’art » (MELS, 2001) demeure pour plusieurs difficile à évaluer (Deslauriers, 2023). On peut penser que l’ajout d’une dimension interdisciplinaire rend le jugement relatif à ces compétences encore plus compliqué.
À partir de ce double constat, cet article pose la question suivante : comment l’interdisciplinarité entre histoire et arts plastiques peut-elle enrichir les apprentissages, stimuler la pensée critique et favoriser l’engagement des élèves ? Alors que certaines critiques redoutent un affaiblissement des disciplines dans de telles démarches croisées (Krylyschin et coll., 2021; Vella, 2015), nous faisons l’hypothèse inverse : un dialogue bien construit entre ces champs renforce mutuellement leur portée éducative, tant sur le plan cognitif qu’émotionnel.
En effet, en tant que chercheuses en enseignement des arts et de l’histoire, nous nous inscrivons dans une posture qui reconnait pleinement les potentialités formatives, les significations et la force des croisements interdisciplinaires. Plus précisément, nous portons une attention particulière aux articulations possibles entre arts plastiques et histoire, en tant que disciplines porteuses de sens, d’expressivité, de narration et de mise en perspective critique.
Croiser histoire et arts plastiques à l’école
Plusieurs travaux ont déjà exploré les bénéfices pédagogiques de l’interdisciplinarité dite scolaire (Lenoir, 2019), notamment entre des disciplines « cognitives », comme l’histoire (Ferro, 1981), et les disciplines artistiques, comme les arts plastiques (Erickson, 1995). Dans le champ de la didactique de l’histoire, des auteurs comme Seixas et Morton (2013) insistent sur l’importance de développer la pensée historique et d’aller ainsi au-delà de la mémorisation des faits, en mobilisant des compétences interprétatives et critiques. Au Québec, des chercheur·e.s documentent comment les artéfacts ou leur représentation iconographique interpellent les élèves d’abord sur le plan affectif, ce qui peut entraver la saisie d’informations historiques liées au fait que le regard des élèves reste posé sur le détail qui les marque le plus (Larouche, 2014). Certain.e.s chercheur.e.s mettent en place une « enquête culturelle multimodale » (Villagordo, Martel, Sala et Boutin, 2020), qui conduit notamment à la création d’une frise chronologique autour des représentations visuelles analysées.
Du côté des arts plastiques, Efland (2002) et Dewey (1934) valorisent l’expérience esthétique comme processus de connaissance, plaçant la création artistique au cœur du développement intellectuel et sensible des élèves. Des recherches ont montré que les approches artistiques peuvent renforcer l’engagement des élèves dans des disciplines perçues comme abstraites ou éloignées de leurs intérêts (Chabanne, 2017; Lemonchois et Beaudry, 2017). Cependant, peu d’études empiriques ont documenté ce croisement dans un cadre scolaire concret, notamment en contexte francophone québécois et à différents niveaux du parcours scolaire. Notre article s’inscrit donc dans un champ émergeant qui tente de comprendre comment l’art peut favoriser la médiatisation de l’histoire, et comment l’histoire peut enrichir la création artistique en lui apportant un socle narratif et critique. Il contribue à combler un manque en documentant ces deux démarches pédagogiques concrètes, dans des contextes différents.
- Articuler pensée historique et pensée artistique
Notre réflexion s’appuie sur deux courants complémentaires: la pensée historique et la pensée artistique. D’abord, la pensée historique (Seixas, 2013; Van Nieuwenhuyse et coll., 2017) encourage une compréhension interprétative du passé, à travers six concepts dits de second ordre, que les élèves peuvent mobiliser. Ainsi, la «pertinence historique» permet de porter l’attention sur ce qui semble important à étudier. Les « sources primaires » permettent d’attribuer à un document ou à un objet le statut de preuve historique, et d’explorer les éléments et les faits qu’on peut observer (ce qui est dit dans un texte, ce qui est montré dans une photographie, ce qui est représenté sur une carte, etc.). Les concepts de « continuité » et de « changement » permettent de mieux comprendre la progression dans le temps, en faisant des comparaisons avec le présent. Les concepts de « causes » et de « conséquences » permettent d’expliquer pourquoi certains évènements se sont produits, ainsi que de comprendre leur ampleur et leur durée. Un autre concept important est celui de «perspective» historique. Il signifie qu’une situation est étudiée selon ce qui était connu à l’époque et apprécié en fonction de la possibilité d’agir des acteurs historiques concernés. Enfin, la « dimension éthique » permet de poser un jugement sur le passé sans projeter ses propres valeurs sur les acteurs historiques et sans juger leurs actes.
Ensuite, la pensée artistique, telle qu’élaborée par John Dewey (1934) et approfondie par Arthur Efland (2002), envisage l’art comme une forme de connaissance enracinée dans l’expérience sensible et contextuelle. Elle valorise le rôle de la création, du sensible et du learning by doing (apprendre dans le faire) dans la construction de significations, en lien étroit avec les environnements vécus et les expériences, y compris ceux du passé. Cette approche place l’art au croisement de la perception, de l’action et de la mémoire, ce qui en fait un outil puissant pour interroger, reconfigurer ou actualiser l’histoire. Cela est d’autant plus pertinent si on prend en compte que l’histoire elle-même, en tant que science, compose maintenant avec des vérités multiples, issues des parcours historiques et des expériences vécues par des différents groupes sociaux et individus. Quant à l’histoire scolaire, perçue comme trop générale et trop abstraite par les élèves (Seixas, 2012), des efforts sont faits par les enseignant.e.s afin de réaliser un maillage entre l’histoire de l’élève et de sa famille, l’histoire locale et «la grande histoire» afin de faire sens chez les élèves (Stan et Arapi, 2025).
Selon Magda Stanová (2023), la pensée artistique repose sur une logique intuitive, non verbale et esthétique, qui privilégie la sensibilité, l’ouverture et l’expérimentation. Loin des normes académiques et des formats discursifs, elle constitue une manière authentique de chercher, ressentir et comprendre, partagée par les artistes comme par certains scientifiques. Pour Brițchi (2023), cette pensée active permet de recomposer des fragments du passé : travailler avec des objets anciens, des photographies ou des récits incomplets mobilise l’imagination, projette l’émotion, et transforme la matière historique en interprétation sensible. Une œuvre devient alors un espace de médiation entre mémoire et imagination révélant une pensée non linéaire, capable de relier des éléments épars pour produire une vision personnelle du passé.
Ces approches partagent un socle commun : elles visent l’autonomie intellectuelle, la construction de sens, et la capacité à mobiliser les savoirs dans une perspective critique. Leur croisement ouvre la voie à une pédagogie interdisciplinaire sensible, où le geste artistique devient médiateur de l’apprentissage historique, et inversement.
- Deux dispositifs pédagogiques exploratoires
Ces deux projets, ancrés dans des contextes scolaires distincts, explorent concrètement les effets de l’interdisciplinarité entre histoire et arts plastiques[1]. Ils illustrent comment la création artistique peut devenir un levier puissant pour favoriser l’appropriation critique des savoirs historiques.
a. Un projet de bande dessinée historique en formation initiale
La bande dessinée, à l’école, permet la rencontre de plusieurs champs disciplinaires (Lacelle et al., 2015). La bande dessinée historique permet la compréhension des spécificités culturelles (Kaufmann, 2013). Elle peut favoriser la motivation chez les élèves et le développement des compétences en univers social (Martel, 2018). L’apprentissage par les bandes dessinées vise les compétences axées sur l’exploitation de l’information, la résolution des problèmes, l’exercice du jugement critique, la mise en œuvre de sa pensée créatrice, etc. (PFEQ, 2001 : 172). En effet, la bande dessinée, en univers social, peut développer des compétences en littérature médiatique multimodale (Parent et al., 2022).
Pour ces raisons, dans un cours universitaire de didactique de l’univers social au primaire, des étudiant·e·s en formation à l’enseignement ont été invité·e·s (par Catinca Adriana Stan) à réaliser une bande dessinée historique, en équipe de trois. Ils.elles devaient s’appuyer sur des sources documentaires fiables, pratiquer la pensée historique autour d’un évènement marquant et mobiliser des techniques de narration graphique, avec un logiciel gratuit (https://www.storyboardthat.com/fr ou https://www.pixton.com). L’objectif était de développer à la fois des compétences disciplinaires (rigueur historique) et transversales (créativité, narration, médiatisation des savoirs). Il s’agit d’un travail dans le cadre duquel ils.elles devaient créer un personnage historique fictif, ayant vécu à l’époque de la Nouvelle-France (1608-1760), qui entrait en relation avec des personnages historiques connus et participaient à un évènement réel. Cet évènement devait être narré sous forme de BD. Les futur.e.s enseignant.e.s devaient créer une BD susceptible d’être utilisée avec des élèves du primaire, et d’indiquer les apprentissages que ces élèves pouvaient faire. Ainsi, les planches 1 et 2, réalisées à l’aide du logiciel gratuit Storyboardthat[2], permet de voir entre autres les possibilités de mise en page, de choix de posture des personnages (assis, debout), de vêtements, de police d’écriture, etc.
Selon l’équipe d’étudiant.e.s, cette expérience de création fut bénéfique : «nous avons appris durant ce travail à utiliser un nouveau logiciel, Story board that. Nous avons aussi appris qu’il est possible d’enseigner des concepts du PFEQ en utilisant des techniques intéressantes, c’est-à-dire en créant une histoire et une bande dessinée » (équipe 6).
Planche 1 illustrant l’histoire d’un soldat du régiment Carignan-Salières, en Nouvelle-France.
Planche BD 1 « La famille Bélanger » faite par l’équipe 6 : Céleste Bouffard, Ariane Mathier et Nagya Viau. © Stan, 2020.
Planche 2 illustrant le départ de Samuel de Champlain pour la Nouvelle-France.
Planche BD 2 « Le voyage de Charles Delafontaine et Samuel de Champlan » faite par l’équipe 4 : Joanie St-Pierre, Arielle Wyatt, Sarah Beaudry. © Stan, 2020.
Certaines équipes ont exploité des images de BD connues, comme dans le cas de la Planche 3, inspirée par Théodore Poussin, héros d’une série de BD signées par Frank le Gall et parues dans les années 1980. Elles ont aussi inséré des documents iconographiques réels, comme des œuvres d’art (Planche 3, à gauche) et des cartes représentant l’Ile d’Orléans (Planche 4).
Planche 3 ayant comme point de départ l’histoire familiale de l’un des étudiants.
Planche BD 3 « Les aventures de Charles Pouliot » faite par l’équipe 17 : Charles-Antoine Bédard et Paul-Antoine Pouliot. © Stan, 2020.
Planche 4, illustrant une famille de censitaires, sur l’Ile d’Orléans.
Planche BD 4 « Une année marquante dans la vie d’Honoré Deniau » faite par l’équipe 1 : Aimie Gagné, Ariane St-Louis et Gabrielle Tremblay. © Stan, 2020.
L’équipe d’étudiant·e.s ayant créé propose qu’elle pourrait être utilisée auprès des élèves de 2e cycle du primaire, en univers social :
Par exemple, dans le chapitre « La société française en Nouvelle-France vers 1645 », sous la section
« localisation de la société dans l’espace et dans le temps », notre histoire permet en effet de situer la Nouvelle-France. Du côté des éléments de la société, nous illustrons des réalités culturelles telles que les vêtements, et des activités économiques comme l’agriculture. Les élèves peuvent aussi en apprendre plus sur les métiers de l’époque, puisque notre personnage est apothicaire. Dans la section « influence de personnages et d’évènements sur l’organisation sociale et territoriale », notre histoire traite de Samuel de Champlain et les premiers établissements (Équipe 4).
Sur le plan des savoirs artistiques, la création de la BD a mobilisé, entre autres, la narration visuelle (storyboard, découpage, mise en scène), les arts graphiques (dessin, compétences numériques, etc.), et la composition (planification des cases et utilisation de la perspective). Cela leur a permis notamment d’organiser les dialogues et les actions, d’établir le rythme et d’assurer la cohérence de l’intrigue. La conception des personnages créés par les étudiant.e.s, leur aspect défini (avec des mimiques et la gestuelle) confère une représentation vivante au récit, et, par le fait même, contribuent à la pertinence des propos.
b. Un projet de corridor de l’histoire en arts plastiques
Ce projet pédagogique visant la transformation d’un corridor dans une école secondaire a été réalisé à travers une activité d’arts plastiques au premier cycle du secondaire. Il était motivé par le désir de vivre une première expérience interdisciplinaire avec les élèves. En 2002, ce type de projet demeurait marginal dans les pratiques éducatives. Mis en place alors que l’une des autrices de ce texte, spécialiste en arts plastiques, enseignait l’économie familiale[3], l’expérience collective proposait à un groupe d’élèves de réinvestir, par des productions plastiques, les périodes historiques qu’ils.elles avaient retenues et appréciées dans leur cours d’histoire[4].
En favorisant cette approche interdisciplinaire, le dispositif allait permettre aux élèves de s’approprier les savoirs de manière sensible et collaborative, inscrivant ainsi l’apprentissage dans une dynamique d’expérience partagée (Wright, 2012). À partir des apprentissages réalisés dans leur cours d’histoire, les élèves ont été invités à imaginer de grands panneaux muraux qui exprimeraient ces périodes à partir d’iconographies visuelles de leur choix. Les productions artistiques étaient en lien avec les contenus du curriculum alors en vigueur (MELS, 2001), tout en s’inscrivant dans une démarche expressive et collective, un processus socialement interactif, guidé par les intentions personnelles des élèves, favorisant l’autonomie, la critique constructive et la co-construction de sens à travers l’art (Houser, 1991).
Le processus de création a comporté trois phases : une phase d’ouverture, une d’action productive d’élaboration et une autre de séparation (Gosselin et coll., 1998). Selon les chercheur.e.s cité.e.s, ces phases sont animées par trois mouvements, soit l’inspiration, l’élaboration et la distanciation. Ainsi, dans la première séquence, les élèves sont retournés à leurs notes de cours d’histoire, ont fouillé des livres, ont fait des esquisses pour ensuite déterminer les contenus de chaque panneau. Ils.elles se sont familiarisé.e.s avec ces surfaces de grande taille qui allaient accueillir leurs représentations historiques. Les élèves ont pu bénéficier de la visite de leur enseignant d’histoire, venu échanger autour des périodes historiques identifiées. L’enseignante en arts plastiques a accompagné les élèves, en leur expliquant des notions de dessin et de composition, ainsi que certains procédés de peinture pour créer l’illusion de matériaux (faux finis) comme le verre des vitraux, le marbre, la pierre des parois des grottes, etc.
Ainsi, les élèves ont pu entrer dans la deuxième séquence du processus de création où la production s’est enclenchée. La classe, devenue chantier de l’histoire, a permis la réalisation des pièces qui allaient constituer une murale collective : cinq périodes historiques, celles qui avaient été vues dans le cours d’histoire, dans un corridor d’au moins 50 pieds de long donnant accès aux locaux d’histoire.
En effet, les élèves se sont transformés en historiens-artistes, transposant leurs apprentissages historiques dans une démarche créative signifiante. Cette dernière illustre ce que Philippe Perrenoud (1998) appelle la transposition didactique à partir de pratiques, où les compétences se construisent par la mobilisation de savoirs acquis dans d’autres contextes. En croisant les savoirs de l’histoire et les techniques artistiques, les élèves ont développé des compétences transversales, traduisant des représentations culturelles en une production concrète. Comme le souligne Perrenoud (1998), « il n’y a pas de pratiques sans savoirs ni de savoirs sans pratiques » (p 489), et c’est précisément dans cet entrelacement que les apprentissages sont intégrés.
Détails du Corridor de l’histoire, situé à l’école Poly-Jeunesse à Laval.
La troisième séquence du processus de création, consacrée à l’installation des panneaux muraux, a comporté plusieurs étapes clés. D’abord, elle a mis en valeur la richesse du travail collectif, en révélant la cohésion et l’engagement du groupe. Les élèves ont pu s’asseoir au sol, entouré.e.s par « leurs représentations-compréhensions de l’histoire » et s’immerger ainsi dans le passé.
Ils.elles ont discuté, pris des photographies, touché les murs. La mise en espace murale des différentes périodes historiques a ainsi donné naissance à une véritable ligne du temps géante. Selon les élèves présents, l’histoire semblait désormais habiter les murs. Le corridor de l’histoire s’intégrait pleinement aux espaces de vie de l’école, devenant un espace porteur de mémoire et d’expression et ce, pour de nombreuses années à venir.
Détails du Corridor de l’histoire, situé à l’école Poly-Jeunesse à Laval.
En somme, ce projet interdisciplinaire, mené au secondaire, visait à réinvestir les apprentissages historiques des élèves par la création d’une murale collective. Les élèves ont mobilisé des compétences en recherche, en interprétation, en composition visuelle, tout en développant leur créativité, leur esprit critique et leur capacité à collaborer. Le projet s’inscrivait dans une logique de co-construction des savoirs, où les gestes artistiques devenaient porteurs de mémoire. Le corridor de l’école, transformé en espace de médiation culturelle, témoigne encore aujourd’hui de cette appropriation collective et signifiante des savoirs historiques.
- Réunir art et histoire : un levier d’engagement et de compréhension
Les retombées du projet Corridor de l’histoire sont multiples, tant sur le plan cognitif qu’affectif et témoignent de la puissance formative de l’interdisciplinarité, comme moyen d’intégrer des apprentissages (Lenoir, 2020) en contexte scolaire. Sur le plan pédagogique, le dispositif a permis une appropriation active et sensible des savoirs historiques, par la transposition de contenus disciplinaires en représentations visuelles signifiantes. Les élèves ont réinvesti leurs apprentissages d’histoire dans un projet artistique contextualisé, favorisant une compréhension plus profonde des périodes étudiées. Ce processus a également soutenu le développement de compétences transversales, telles que la recherche documentaire, la synthèse d’information, la collaboration, la créativité et la réflexivité. Sur le plan didactique, l’expérience a opéré une transposition didactique concrète (Perrenoud, 1998), révélant comment les savoirs disciplinaires peuvent être mobilisés et transformés dans des pratiques signifiantes. Le projet a aussi eu un impact sur le climat scolaire : en transformant un espace de passage en lieu de mémoire et de culture pérenne, il a contribué à valoriser le travail des élèves, à renforcer leur sentiment d’appartenance à l’école et à inscrire l’histoire dans le quotidien physique et symbolique de l’établissement. Enfin, le Corridor de l’histoire constitue un exemple probant de médiation culturelle en milieu scolaire, en articulant expressivité individuelle et mémoire collective à travers un geste artistique partagé.
Du côté du projet de BD, l’expérience a provoqué chez les étudiant·e·s en formation une réflexion sur leurs futures pratiques d’enseignement. Plusieurs ont exprimé un changement de regard : l’art n’était plus vu comme un simple « complément » décoratif, mais comme un accès privilégié à la compréhension et à l’engagement historique :
Le fait de transformer notre histoire en bande dessinée nous a permis d’apprendre à synthétiser nos informations sans en éliminer les idées principales. Ensuite, selon nous, les bandes dessinées ont un impact positif quant à l’apprentissage des enfants en univers social. En effet, elles permettent aux élèves d’apprendre à lire les textes tout en faisant des liens avec les images qui y correspondent. De plus, les bandes dessinées historiques comme la nôtre offrent la chance aux enfants de visualiser l’histoire du Québec et leur permettent de comprendre que l’époque traitée a réellement existé (Équipe 9).
D’autres équipes ont exprimé un souci de représenter les peuples autochtones sans tomber dans des stéréotypes et sans les présenter comme démunis face aux colonisateurs. L’interdisciplinarité a également permis une plus grande diversité d’entrées dans l’apprentissage, en mobilisant des compétences variées (intellectuelles, créatives, sociales).
À tire d’exemple, des étudiant.e.s plus visuel.le.s ont dit apprécier particulièrement le projet; d’autres étudiant.e.s, qui ne sont pas pasionné.e.s par l’histoire, ont affirmé s’être investis à fond dans la création de la BD. Les étudiant.e.s ont pu exprimer leur subjectivité tout en respectant l’exigence de rigueur disciplinaire :
La BD permet au lecteur de bien saisir les conditions dans lesquelles vivaient les soldats sur le bateau qui faisait la traversée de l’océan. La bande dessinée capte bien le choc culturel et environnemental que vivaient les Français à leur arrivée. Par la suite, la guerre entre les Anglais, les Hurons, les Français et les Iroquois est bien vulgarisée pour permettre à un enfant de premier ou de deuxième cycle du primaire de bien saisir les enjeux de celle-ci. Finalement, elle aborde le sujet des Filles du Roy, moment important de l’histoire canadienne (Équipe 17).
Toutes les équipes ont témoigné d’avoir pratiqué la pensée historique, tant en amont, dans la sélection de l’information, qu’en aval, après avoir créé la BD, notamment par le souci de faire de leur BD une source secondaire :
« lorsqu’ils.elles liront la bande dessinée, les élèves pourront non seulement apprendre de nouvelles choses par les dialogues, mais ils pourront également se fier aux objets dans les dessins pour s’imaginer la réalité d’autrefois » (Équipe 15); « Tout au long du processus de création, nous nous sommes assurées que les indications narratives, tant descriptives que temporelles, permettraient d’assurer la cohérence du récit et de faciliter la compréhension des lecteurs » (Équipe 1).
Dans les deux cas, la médiation artistique a permis une réappropriation active des savoirs historiques. Les apprenant·e·s ont développé une compréhension plus fine du passé, en rendant visibles les enjeux, les émotions et les perspectives historiques. L’art a permis le langage parallèle, facilitant la distanciation critique tout en favorisant l’incarnation du savoir.
Certes, ces projets sont de nature exploratoire et ont été menées auprès d’un nombre restreint de participant.e.s (90 futur.e.s enseignant.e.s au primaire et 60 élèves de 2e cycle du secondaire). Les résultats ne peuvent donc être généralisés. D’autres facteurs (encadrement, ressources, compétences préalables) ont pu influencer les effets observés. Une recherche plus étendue permettrait de mieux cerner les conditions de réussite de telles approches interdisciplinaires. Les deux expériences présentées montrent néanmoins que l’interdisciplinarité entre histoire et arts plastiques ne dilue pas les savoirs, mais les enrichit. Elle permet de conjuguer connaissance, sensibilité et pensée critique, dans une pédagogie qui fait sens pour les élèves. Cette approche invite à repenser la formation enseignante, à valoriser les croisements entre disciplines, et à concevoir des curriculums plus intégrés, au service d’une éducation plus inclusive, créative et engagée.
Vers une pédagogie sensible et critique
Ces démarches soulignent le potentiel de l’art comme médiateur d’une compréhension historique sensible, critique et nuancée. Elles mettent en lumière la manière dont les pratiques artistiques permettent d’incarner les savoirs, de diversifier les modes d’expression et de susciter une appropriation active des contenus disciplinaires.
Au-delà des apprentissages des élèves, ces expériences ont également transformé les postures pédagogiques des futur·e·s enseignant·e·s, en les amenant à considérer l’art non plus comme un simple outil d’illustration, mais comme un vecteur essentiel de construction de sens. En guise de conclusion, nous cédons la parole à une équipe d’étudiant.e.s, car les propos tenus sur les BD peuvent aisément être valables pour l’art en général :
À la fois enrichissante et ludique, la bande dessinée nous semble être un outil pédagogique polyvalent. En effet, elle peut servir à amorcer de nouveaux contenus, mais elle peut aussi servir à réinvestir des notions déjà abordées avec les élèves. Son caractère multimodal permet à l’élève de mieux comprendre l’univers culturel, social, temporel et spatial dans lequel évolue le personnage. Ainsi, en plus de réinvestir les connaissances que nous avions apprises lors de nos recherches et tout au long du cours, la conception de notre bande dessinée nous a aussi permis de comprendre l’importance, mais aussi la complexité de la mise en contexte des éléments historiques dans un cadre narratif. Ainsi, au-delà de l’intégration d’éléments historiques, il nous fallait nous assurer que les lecteurs potentiels allaient comprendre notre histoire et y donner du sens (Équipe 1).
Nous espérons encourager des enseignant.e.s à penser et mettre en œuvre des projets similaires, alliant art et histoire, savoirs et savoir-faire, raisonnement et émotion.
Ces recherches exploratoires mettent en évidence que l’interdisciplinarité entre histoire et arts plastiques constitue bien plus qu’un simple recours à la création artistique pour illustrer des notions historiques. Elle ouvre un véritable espace de co-construction des savoirs où chaque discipline nourrit l’autre. L’histoire, en apportant un socle narratif, critique et contextuel, enrichit les démarches artistiques en leur donnant profondeur et sens. En retour, les arts plastiques offrent à l’histoire un langage sensible et incarné, permettant d’explorer autrement les temporalités, les récits et les représentations du passé. Dans cette complémentarité, les élèves développent des compétences variées : interpréter, analyser, créer, mais aussi relier les savoirs et les émotions. Cette approche interdisciplinaire ne se limite donc pas à « enseigner autrement » : elle contribue à redéfinir les finalités mêmes de l’éducation en favorisant des apprentissages plus inclusifs, critiques et créatifs, où histoire et arts plastiques se renforcent mutuellement.
[1] À noter : l’enseignante d’arts plastiques enseignait l’économie familiale au moment de la réalisation de cette activité artistique qui s’est déroulée en parascolaire avec ses élèves.
[2] Pour les besoins de cet article, nous montrons des travaux réalisés par la cohorte de 2020, avant la création et la démocratisation des logiciels IA génératives comme Chat GPT, Canva ou DaVinci.
[3] Le cours d’économie familiale comprenait quatre modules : Alimentation et nutrition, Habillement, Consommation et Habitation. Dans le cadre du module Habitation, les élèves ont été initiés à la création de faux finis, un élément de décor particulièrement prisé à l’époque. Pour approfondir l’expérience, ils ont été invités à réaliser ces panneaux dans un esprit de création artistique collective.
[4] Les élèves avaient identifié les périodes historiques suivantes: la préhistoire, l’Antiquité, le Moyen Âge, la Renaissance et la période l’industrialisation.
Références
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