Notre société québécoise fait face à des valeurs éducatives paradoxales depuis les trente dernières années. D’un côté, les institutions éducatives n’ont cessé d’être appelés, tant au Québec qu’à l’international à favoriser l’accès des élèves ayant des besoins particuliers à l’éducation (UNESCO, 1994), à assurer l’inclusion de tous les enfants à la scolarisation (UNESCO, 2005, 2009) et à mettre de l’avant des pédagogies inclusives (Vienneau, 2002, Garnier et al, 2020, Bovey et al, 2025). D’un autre côté, notre réseau s’est structuré en un système à trois vitesses, composé d’écoles privées, de programmes pédagogiques particuliers et sélectifs et de parcours au régulier au public. (Plourde, 2022). Au cœur de ce paradoxe, certaines écoles font des choix alternatifs. C’est le cas de la toute nouvelle école secondaire de la Croisée, du centre de services scolaire de Laval. Implantée en 2024, elle a choisi l’inclusion, en rendant ses programmes de concentration accessibles sans sélection. 

À la rentrée 2025-2026, je m’y suis vue confiée une tâche d’enseignement en arts plastiques auprès de groupes d’élèves de 2e et 3e secondaires réguliers ainsi que d’adaptation scolaire et d’option arts plastiques. Je débutais l’année dans une école orientant son programme éducatif explicitement vers l’inclusion. Ce nouveau cadre m’amenait à interroger ses principes par la pratique et en m’appuyant sur la collaboration au sein de l’équipe et sur les notions transmises lors d’assemblées ou de formations. Cet article retrace la trajectoire d’enseignement qui m’a menée au repositionnement de mes propres repères didactiques pour les tourner plus explicitement vers l’accessibilité. Dans la première partie, des assises conceptuelles sur l’inclusion scolaire sont précisées. Par la suite, je situe globalement le contexte de l’école et des élèves et je présente mon parcours afin de bien cerner les défis que j’ai dû naviguer sur le plan pédagogique. Puis, le récit réflexif (Holborn, 2003) des transitions didactiques et pédagogiques traversées pendant l’année est relaté pour mener à la conceptualisation de mon repositionnement vers une pédagogie plus accessible. Afin de circonscrire la réflexion, ce récit porte uniquement sur ma pratique auprès de groupes réguliers de 2e et 3e secondaire. 

2. Des concepts pour penser et mettre en œuvre l’inclusion 

L’inclusion scolaire réfère certes à l’accès à la scolarisation, mais fondamentalement à la participation active et à la réussite de chacun. Les pratiques pédagogiques inclusives doivent permettent de surmonter les obstacles à l’apprentissage, particulièrement pour les élèves les plus vulnérables au décrochage et à la marginalisation (UNESCO, 2017). Visant l’égalité des chances, ces pratiques ont pour but d’endiguer les mécanismes d’exclusion scolaire et à répondre à la diversité des besoins des élèves, sans égard à leurs handicaps, à leurs origines ethnoculturelles ou à leurs difficultés d’apprentissage (Prud’Homme et Ramel, 2016). Ces approches nécessitent une attention accrue à la différentiation pédagogique, cet ajustement continu de l’enseignement et des ressources pédagogiques à la diversité des élèves (Gouvernement du Québec, ministère de l’Éducation, 2021).  

2.1 Les besoins et les obstacles : deux concepts coarticulés 

Les besoins peuvent être définis d’une part en fonction de facteurs de vulnérabilité chez l’élève (condition physique, cognitive ou socioaffective). D’autre part, ils peuvent être perçus davantage comme l’écart entre l’état actuel de développement d’un élève et ce qu’il devrait être capable de faire, selon le programme en vigueur pour un niveau (Nadeau et Nadeau, 2024). En ce sens, tous les élèves manifestent des besoins singuliers et feront face à des obstacles différents. Un obstacle à l’apprentissage constitue alors ce qui entrave l’accès à des contenus ou à la mobilisation des connaissances. Bergeron et al. (2024a) en circonscrivent trois types, dont les obstacles environnementaux (l’environnement socioéconomique et pédagogique), les obstacles individuels (relevant de facteurs socioaffectifs, cognitifs et physiques de l’élève) et les obstacles transactionnels (émergeant de la rencontre entre l’apprenant, la situation d’apprentissage et l’enseignant·e). La démarche d’apprentissage étant sociale et complexe, c’est dans les obstacles transactionnels que se manifestent les freins les plus importants (Bergeron et al., 2024b). 

2.2 Différenciation pédagogique : une réponse aux besoins et aux obstacles 

La différentiation se conjugue en un ensemble de pratiques didactiques qui visent à contrer les obstacles aux apprentissages. Anticipée dans la planification, elle se traduit également par des ajustements effectués dans l’action visant à faciliter l’appropriation des connaissances et à soutenir le développement des compétences de tout un chacun (Bergeron et al., 2024c). Elle s’opère transversalement sur le plan des contenus (objets d’apprentissage), des processus (progression de l’apprentissage), des productions (les traces permettant de démontrer l’apprentissage) et des structures (environnement et espace) (Dubé et al., 2024). Conçue comme une réponse à l’hétérogénéité d’un groupe plutôt que comme une focalisation sur les manques ou les difficultés (Dubé et al., 2024), la différentiation permet à chaque élève de vivre une trajectoire adaptée tout en se sentant partie prenante de la dynamique collective de la classe, où les enseignements sont clairement formulés et variés (Przesmycki, 2004; Bauer et Jacobs, 2024). Dubé et al. insistent sur l’importance de tenir compte de la zone proximale de développement afin que chaque élève rencontre des défis à sa mesure, servant à la progression de l’acquisition des savoirs et habilités. La différentiation coarticule démarche souple d’appropriation singulière, objectifs pédagogiques communs et microcosme interactif favorisant le vivre ensemble (Bergeron et al., 2024c). Vue ainsi, la différentiation est conçue comme une flexibilité pédagogique plutôt que de s’inscrire dans une logique individualisante. 

3. Le contexte scolaire 

Cette section présente l’hétérogénéité valorisée à l’école secondaire de la Croisée. J’y rends également compte de mon parcours antérieur. Par la suite, les phénomènes pédagogiques ayant soulevé la nécessité d’un changement de repères sont soulevés. Par souci éthique, je m’en tiens à un portrait global et succinct des groupes et je privilégie le récit et l’analyse des choix didactiques et pédagogiques qui ont orienté des projets de création que je souhaitais plus inclusifs.  

3.1 Hétérogénéité valorisée  

Le portrait des groupes d’élèves de la Croisée peut se rapprocher de celui de certaines écoles publiques urbaines montréalaises ou lavalloises. Mais son contexte diffère, celui d’un projet pédagogique explicitement inclusif. En effet, le programme pédagogique de l’école secondaire se fonde sur le principe des « Passions » que les élèves choisissent, sans égard à leurs performances académiques : Action (multisports ou plein air), découverte (science et langues), création (arts plastiques, musique, danse ou art dramatique). Les groupes Passion se composent d’élèves du 1er ou du 2e cycle du secondaire et accueillent une diversité de profils et des besoins singuliers. Chaque élève fréquente son cours Passion a raison de huit périodes sur un cycle de dix jours. Les groupes réguliers auxquels j’enseignais les arts plastiques n’avaient pas choisi les arts comme Passion. Je leur enseignais une période de 75 minutes par semaine, parfois moins, selon les congés fériés, les journées pédagogiques ou les événements spéciaux. 

3.2 Mon parcours antérieur 

Mon parcours en enseignement des arts visuels est diversifié. J’ai d’abord évolué pendant quatre ans en enseignement par les arts (Kerlan, 2004) avec la photographie et la vidéo en milieu communautaire auprès d’adolescent·es à risques, faisant de l’art un moteur de développement personnel et social. Quelques années plus tard, j’ai bifurqué vers la médiation artistique (Lafortune, 2012) où j’ai cocréé, pendant plus d’une dizaine d’années, une multitude de projets d’exploration artistique ancrés dans les intérêts et les contextes des apprenant·es, en mobilisant notamment l’art vidéo, l’art sonore, le réseau et la danse. J’ai également œuvré en enseignement universitaire et au secondaire, puis en supervision de stages en enseignement des arts. J’arrivais donc à de la Croisée avec une expérience hybride, qui m’amenait à appréhender ce mandat avec un regard nourri de repères issus de différents contextes. 

3.3 Des nœuds pédagogiques à délier 

Les premières activités ont montré une adhésion variable pour mes propositions de création et des acquis hétérogènes relativement aux arts plastiques, tel que les gestes transformateurs et les notions disciplinaires. Je remarquais aussi qu’il semblait important pour les élèves que les travaux finaux soient « beaux », ce qui me portait à croire que les habiletés techniques étaient valorisées. La pertinence des arts à l’école et dans la vie était un sujet soulevé dans des échanges informels en classe, dans lesquels les points de vue paraissaient mitigés. Ces observations ont remis en question la manière dont j’allais aborder les démarches de création. Est-ce que je laisserais des moments d’incertitude et une grande liberté créative? Ces nœuds pédagogiques ne m’étaient pas si inconnus; j’avais déjà rencontré ces situations au sein des différents contextes de pratique au fil de mes années professionnelles. 

D’autres barrières émergeaient du contexte scolaire. Mes groupes étaient très actifs et cette vitalité demandait une gestion de classe soutenue et bienveillante au jour le jour. Travaillant sur charriot dans trois locaux différents, je disposais de moins de possibilités spatiales pour faire de la classe un espace de création développant l’autonomie et le sentiment d’appartenance. Par ailleurs, la fréquence hebdomadaire de nos rendez-vous exigeait un temps plus long pour établir une relation pédagogique. Enfin, avec un programme québécois en arts plastiques visant des pratiques évaluatives portées plus particulièrement sur le résultat, la recherche du « bon dessin » plutôt que l'exploration tendait à s’accentuer. 

Finalement, j’étais le théâtre de barrières implicites. J’ai pris conscience que ma conception de la démarche de création reposait sur des repères forgés au fil d’expériences auprès de groupes de concentration ou lors de projets particuliers. Dans une perspective inclusive, je devais dégager de nouvelles conditions permettant à tous les élèves de s'engager progressivement dans une démarche. J’ai cherché ce nouvel équilibre entre guider suffisamment et éviter les processus multidimensionnels, mais conserver une véritable place à la créativité et aux défis (Lemonchois, 2017; Castro, 2007).  

4. Le récit du repositionnement de ma pratique 

Dans cette section, je fais le récit des transitions didactiques et pédagogiques opéré dans ma pratique. Elles seront mises en lumière par différentes situations d’apprentissage et d’évaluation ainsi que par les activités qui les composent. J’y souligne comment j’ai manœuvré les situations d’apprentissage par une modulation des degrés d’élaboration afin de faire progresser tous les apprenant·es et ouvrir vers une démarche de création. Par ailleurs, ce récit s’appuie sur d’innombrables notes et traces écrites et sur l’observation des travaux de création, me permettant, quotidiennement, de réfléchir ma pratique. 

4.1 Première transition – Enseigner explicitement 

Au début de l’année, j’ai proposé aux groupes la fabrication d’un portfolio en carton, pour la conservation des travaux de création des élèves. Projet courant et utilitaire, il m’offrait l’occasion d’entrer en contact avec eux, d’observer les acquis et les intérêts, d’éprouver la fluidité de mon enseignement au regard de la dynamique de groupe et de m’ajuster au flot des activités et des interactions. Au fil de cette situation, j’ai pris la décision de systématiser un enseignement explicite (Gauthier et al., 2019) en modelant les gestes transformateurs par des capsules vidéo démonstratives, en guidant les élèves de manière individualisée et en encourageant la pratique autonome. 

Ensuite, avec les élèves de 2e secondaire, j’ai choisi d’explorer une voie portée à mon attention par ma collègue Alyson¹, soit un projet de dessin neurogaphique² à l’aquarelle afin de jouer avec les notions reliées à la ligne, aux formes et aux couleurs. À travers ce projet, j’ai pu m’accorder du temps pour apprendre à les connaître et à cheminer avec eux. Si la proposition semblait avoir suscité une adhésion limitée, elle m’a tout de même permis de poursuivre mes observations : les acquis disciplinaires étaient variés, mes consignes demandaient à être plus accessibles et l’espace et le matériel devaient être gérés avec agilité. 

Comme second projet avec les 3e secondaire, j’ai préparé une proposition interpellant la créativité et les aptitudes techniques. Chacun devait choisir une image dans une revue ou un journal et l’intégrer à une composition verticale respectant la règle des tiers. Du pastel et un enduit d’acrylique devait être appliqués sur les espaces vides afin de pouvoir intervenir au grattage de motifs par la suite pour enjoliver la composition. Malgré la présentation de plusieurs prototypes, des explications séquencées, un répertoire d’artistes, ce projet se montrait trop stratifié dans ses exigences techniques et créatives pour susciter un réel élan créatif.  

4.3 Deuxième transition – Ramener la proposition de création à une notion centrale 

Je devais déconstruire mes intentions initiales et procéder à une modulation de la complexité, sans perdre la richesse de l’expérience. Au cœur de cette réflexion, les conversations avec une autre de mes collègues ont été signifiantes. Avec les années, cette pédagogue a constitué une quantité de projets suivant la progression des apprentissages avec beaucoup de doigté. Elle insère à ces projets une notion plastique à travailler qu’elle associe à une thématique résonnant avec la culture des jeunes du 1er cycle. À travers ses documents de préparation, j’ai pris connaissance d’un exercice sur la notion de point et de ligne. À partir de cinq points répartis aléatoirement sur une feuille, l’élève devait dessiner une silhouette humaine en faisant en sorte que chaque point réfère à un poignet, à un pied, et au cou. Cette contrainte technique avait le potentiel de se traduire rapidement en un dessin créatif sans exercer trop de pression sur le résultat. Ma collègue m’a généreusement offert de m’approprier cet exercice afin que je le fasse évoluer à ma façon. 

J’ai planifié et mis en œuvre cette activité en augmentant graduellement les niveaux d’élaboration des consignes à partir d’une même notion de base, avec une progression adaptée aux niveaux de 2e et de 3e secondaire. J’ai fabriqué de petits livrets à deux pages. Chaque livret possédait sa géographie de points différente. Les élèves devaient dessiner une silhouette sur chaque page pour explorer et s’exercer à obtenir une diversité de résultats. Pour le niveau 2e secondaire, la progression des notions suivait cette arborescence: lignes et formes convergeant vers la silhouette humaine, suivi de la personnalisation des personnages par dessins de vêtements singuliers, d’accessoires et de lignes pour organiser l’espace, puis l’ajout de couleurs complémentaires. À titre d’activité de prolongement, un dessin d’observation était proposé à l’endos du livret, à partir d’une image choisie par l’élève représentant une personne en mouvement (sports, mode, etc.), permettant de réinvestir l’outil des cinq points. Pour les 3e secondaire, la même structure se trouvait bonifiée par l’ajout de la notion de proportion des membres du corps humain. Une fois le dessin de base réalisé, la notion de style était insérée, effectuée à partir de textures ou de lignes : cercles topographiques, hachures ou cercles en volume. 

Dessin de silhouette en cinq points réalisé par I. H., un élève de 3e secondaire 

Dessin de silhouette en cinq points réalisé par R. J., élève de 3e secondaire 

La situation d’apprentissage et d’évaluation reposait sur une structure gigogne, c’est-à-dire une construction progressive où chaque nouvelle notion s'appuyait sur la notion précédente pour élargir le projet : de la ligne à la forme, à la silhouette humaine, à la singularisation. Cette séquence pédagogique était enrichie par un exercice de base, une multitude de prototypes, des fiches pédagogiques présentant des exemples de silhouettes avec les points d’articulation. Par ailleurs, un répertoire d’œuvres reliant arts visuels et sports a fait l’objet d’appréciation de groupe et a été relié au travail de création. À ce stade j’ai plus spécifiquement envisagé l’appréciation comme un espace permettant de construire une dynamique de groupe, de discuter et de partager des perceptions (Domenech, 2023). 

Cette situation d’apprentissage a agi comme un moment pivot : la structure gigogne m’est apparue un principe de conception et de flexibilité pédagogique à réinvestir de manière itérative. Les élèves travaillaient dans le projet de création, avec des objectifs communs d’apprentissage, mais chacun suivait sa trajectoire personnelle, à l’image d’une approche pédagogique flexible. 

4.4 Troisième transition – Stabiliser les principes de la structure gigogne  

La structure gigogne stabilisait l’enseignement-apprentissage, ce qui ouvrait la voie à une démarche de création plus ouverte, soutenue par des repères plus rassurants. La dynamique d’association notion-thème offrait une plus grande marge de choix et permettait d’investir la singularité dans la création. J’ai ainsi progressé naturellement vers la conception de mes situations d’apprentissage et d’évaluation dans ce sens.  

4.4.1 Le pouvoir expressif de la main 

J’ai plongé rapidement les groupes de 2e secondaire dans un projet en trois dimensions avec le modelage, une technique intuitive et laissant place à l’erreur et aux essais successifs. J’ai proposé la création d’une main, grandeur nature, en pâte à modeler à l’huile en tablant sur le pouvoir expressif de cette partie du corps. La recherche thématique était simple : comment la main peut-elle évoquer une émotion, un état d’âme, un symbole? Selon une marche à suivre commune, le modelage se réalisait par soustraction à partir d’une base rectangulaire. L’élève façonnait successivement les formes, les volumes (doigts, articulations, paume, etc.), les reliefs des os et les textures de la peau, tout en choisissant singulièrement une posture, une gestuelle ou une attitude expressive. Par la suite il ou elle appliquait des couleurs naturelles ou symboliques et l’installait sur un petit support en carton rigide. Les possibilités de choix étaient réduites, mais cette démarche encadrante sur le plan technique : elle faisait émerger la main de manière plutôt magique. La structure gigogne, stabilisée, reposait davantage ici sur l’apprentissage progressif des gestes transformateurs. 

Modelage de main réalisé par L.Z.-T., élève de 2e secondaire 

4.5 Quatrième transition – Ouvrir progressivement la démarche 

À l’aube de la 3e étape, le terrain était suffisamment solide pour ouvrir à plus de liberté et susciter davantage d’expression personnelle. Le 3D me paraissant stimulant pour les élèves, je voulais conserver cette dynamique de fabrication pour les projets ultérieurs. Cependant, ma vie scolaire sur charriot se prêtait moins aux réalisations d’envergure. 

4.5.2 Le livret Pop! Fragments du quotidien 

Pour les élèves de 2e secondaire, j’ai alors pensé qu’un livre «explosion» (explosion book), dans une version comportant moins de pages, aurait le potentiel de donner accès à un univers captivant pour le déploiement de la créativité dans un objet à la fois 2D et 3D. Ce livre à structure déployable mettait en images différentes facettes du quotidien selon un choix de trois thèmes : la nourriture préférée, la saison préférée ou le sport préféré. La notion centrale était l’organisation de l’espace par un dessin d’une composition d’ensemble et d’un détail, répartis sur les différentes surfaces (carrée, rectangles, triangles). Une fois les dessins réalisés, l’application de couleurs à l’aquarelle était réalisée en fonction de différentes valeurs et avec une palette de trois couleurs. La nature même de l’objet «livre» permettait cet équilibre entre contraintes de surface et possibilités d’organisation de l’espace picturale, ce qui a permis de vivre une démarche de création plus souple menant à la singularisation des travaux. 

La flexibilité pédagogique résidait dans cette structure selon laquelle tous les élèves exploraient les notions de base d’organisation de l’espace, de pliage, d’assemblage et de travail à l’aquarelle.

L'activité était ainsi basée autour d’un noyau commun consistant en l'investissement de deux surfaces par deux dessins colorés, l’un d'ensemble et l’autre un détail, et l’application de couleurs de fond sur les autres surfaces. À partir de cette assise, il y avait également une amplitude réfléchie pour approfondir, ajouter, investir davantage de surface, puis broder une petite attache en fil de coton pour fignoler l’objet. J’avais pris la décision de ne pas faire chevaucher différents projets pour réduire les temps morts; je privilégiais de demeurer dans un microcosme collectif sur un même projet, chacun dans sa zone d’appropriation, et entamer un nouveau projet alors que l’ensemble du groupe était disponible. 

 4.5.3 Des aimants pour une cause 

Des aimants pour une cause a offert une occasion de travailler la compétence disciplinaire Créer des images médiatiques pour déployer les habiletés conceptuelles avec les élèves de 2e secondaire. Je leur ai proposé de concevoir et créer des aimants en argile³ afin de sensibiliser à une cause, sélectionnée parmi quatre grands thèmes détaillés en sous-thèmes. L’imposition de causes offrait des contraintes fertiles permettant la diversité des créations. 

La démarche débutait par l’appréciation d’une image médiatique tirée des médias internationaux, choisie parmi cinq propositions. Puis, ils et elles ont été invités à concevoir deux dessins en complémentarité, produisant un appel à l’action sur la cause choisie. Par la suite, chaque élève procédait individuellement à la simplification d’un des deux dessins pour le transposer en 3D à l’argile sous la forme d’un aimant. 

Comme la créativité surgit davantage lorsqu’il y a plusieurs possibilités de créer (Brandt, 2021; Labrie, 2025), je demandais aux élèves de produire trois concepts différents et de sélectionner celui qui leur apparaissait le plus efficace. Cependant, j’acceptais deux propositions de concept, voire une seule, lorsque la multiplication des essais devenait frustration et obstacle à la poursuite de la démarche. La collaboration était un choix; ceux et celles pour qui travailler en équipe était stimulant, développaient ensemble la composante créative. Puis chacun développait sa maîtrise des gestes transformateurs pour le dessin et le modelage. La structure gigogne reposait ici sur les opérations intellectuelles d’exploration de concepts, de simplification des formes et de transposition vers le 3D; la démarche devenait plus étoffée. 

4.5.1 Modeler un personnage inventé 

Le premier projet de la 3e étape avec les 3e secondaire avait pour intention d’explorer les possibilités expressives de l’argile, ce matériau vivant et malléable, en s’appropriant les bases du modelage. Les élèves étaient encouragés à viser l’expressivité en composant avec les déformations et les erreurs, sans chercher la perfection, pour la création d’un personnage entièrement inventé. Le processus débutait par une recherche visuelle et un croquis permettant d’imaginer le personnage singulier et reflétant un univers propre (historique, jeu vidéo, trait de caractère, bande-dessinée). Le modelage progressait de la création de formes générales, vers des volumes plus précis, puis vers des détails de différentes textures. La peinture venait enrichir l’identité du personnage. Enfin, une très courte histoire lui donnait vie. Un répertoire visuel constitué d’une variété d’œuvres de différentes époques, incluant l’époque contemporaine, et issus d’origines ethnoculturelles diverses avait été apprécié en classe. 

Modelage de personnages par les élèves S. Y.M, R.J. et de L. M. F., élèves de 3e secondaire 

La démarche de création était très structurée, mais laissait place à une diversité de formes de personnages. Selon son rythme et ses intérêts, chacun pouvait développer ces notions principales à acquérir et les pousser plus loin si affinités. Dans un des groupes, j’ai constaté la démarche perdre son élan plus rapidement. Certains travaux demeuraient inachevés. Animée par mon tempérament à vouloir « terminer les projets » et nourri par un échange avec ma collègue Alyson, j’ai complété certains modelages dans le but de soutenir la poursuite de la démarche vers l’étape de coloration à l’acrylique.  

Cette situation particulière m’a permis de déplacer l’angle de mes préoccupations évaluatives en accordant autant d’importance à l’acquisition des notions fondamentales, soit les composantes d’exploration des gestes transformateurs et du langage plastique, qu’à la structuration finale de la réalisation, exerçant moins de pression sur le résultat final pour considérer la réussite et développer le sentiment d’accomplissement chez l’élève. 

4.6 Cinquième transition – Étayer une démarche signifiante 

Me rapprochant de la fin de l’année, j’avais l’intention d’engager davantage les élèves de 3e secondaire dans une démarche significative, alors qu’une routine et une relation pédagogique s’étaient graduellement installées. J’ai longuement réfléchi à des propositions pour ce niveau scolaire pendant l’année, explorant différentes pistes, par souci de véritablement soutenir leur intérêt.  

 4.6.1 Dessiner le droit à la ville  

Comme dernier projet, j’ai voulu explorer de front une notion technique centrale. J’avais remarqué que l’atteinte d’une habileté spécifique apportait de la satisfaction aux élèves. J’ai choisi de travailler la perspective à un point de fuite pour le dessin urbain. Ayant sondé les élèves, peu d’entre eux l’avaient exploré auparavant et plusieurs semblaient interpellés. En revanche, je ne souhaitais pas faire du dessin uniquement technique; je voulais qu’il prenne sens. Je suis donc revenue à un sujet qui m’animait : le droit à la ville (Lefebvre, 1967, Harvey, 2012) et la manière dont les adolescent·es s’approprient les lieux urbains. Cet intérêt résonnait avec mes travaux antérieurs sur l'appropriation des espaces urbains par les jeunes au moyen de la recherche-création (Labrie, 2020). Je voulais découvrir comment mes élèves percevaient leurs quartiers. J’ai donc conçu le projet Droit à la ville: cartographie du quartier. Chaque élève réalisait un dessin en perspective à un point de fuite représentant un paysage urbain choisi de Laval, qui serait publié sur une carte Google. Ensemble, ils formeraient une cartographie de leurs lieux préférés et de leurs perceptions de leur ville.  

Dessin présentant une vue sur le Parc Chopin à Laval

Réalisé par A. M. A, élève de 3e secondaire 

La structure gigogne reposait sur l’acquisition de trois principes de base de la perspective : ligne d’horizon, lignes de fuite principales, point de fuite, puis le principe de diminution des éléments dessinés était intégré. Sachant que la perspective représente généralement un défi technique, des exercices préparatoires appuyés sur des œuvres d’arts étaient préparés et accompagnés de ressources explicatives progressives et imagées. Chaque élève repérait son lieu sur Google Street View et en réalisait une capture d’écran selon un angle présentant un point de fuite. Ce voyage virtuel dans Laval devenait un outil pédagogique pour soutenir l’identification des notions à acquérir. Par la suite, un étayage individuel permettait d’identifier les éléments à réinterpréter par le dessin. Le degré d’élaboration était modulé à partir de l’image de référence capturée dans Google Street View. Certaines réalisations s’appuyaient sur les lignes et les formes structurantes, tandis que d’autres intégraient une plus grande quantité de formes, de lignes et de détails, parfois plus élaborés. Cependant, cette modulation préservait une assise d’apprentissage commune, ancrée dans la mobilisation des notions fondamentales enseignées au sujet de la perspective.  

Dessin présentant une vue sur du Boulevard de la Concorde Est à Laval 

Réalisé par l’élève R.J, élève de 3e secondaire 

5. La conceptualisation du repositionnement de ma pratique  

Cette année scolaire aura ouvert une riche réflexion à la fois théorique et pratique sur l’ajustement de repères didactiques dans une perspective explicitement inclusive. Ce récit a révélé comment j’ai utilisé la flexibilité pédagogique par ajustements successifs pour la conception et la mise en œuvre de situations d’apprentissage, et ce pour délier les nœuds pédagogiques rencontrés au fil des deux premières étapes. Ce faisant, je cherchais à répondre au besoin général de faire de la classe d’art un lieu rassurant laissant place à une expérience de création satisfaisante, en m’appuyant sur les principes d’une structure gigogne pour la conception de situations d’apprentissage et d’évaluation. Le tableau ci-dessous synthétise les transitions menant au repositionnement de ma pratique. Il présente différentes dimensions de transitions et précise pour chacune le changement dans le temps.  

Repositionnement de ma pratique⁴ 

Cette conceptualisation est associée de près à ma pratique et adhère à mes valeurs, mon expertise et ma trajectoire. En ce sens, elle n’a pas pour but le transfert à une autre pratique ou à un autre contexte d’enseignement. Elle met plutôt en lumière qu’une démarche réflexive donne un pouvoir d’agir avant, dans et après l’action et peut contribuer à améliorer la pratique enseignante pour tendre vers les visées de l’inclusion en arts plastiques. 

 La structure gigogne itérative : 

Articulation d’une situation d’apprentissage et d’évaluation autour d’une notion centrale qui a le potentiel de se déployer en des sous-notions. La démarche se vit d’un noyau commun vers une complexification progressive des activités. 

Cette articulation consiste à : 

• Introduire une seule notion (langage, geste, concept) 

• Associer cette notion à un point d’ancrage thématique ou un enjeu 

• Mettre à disposition un répertoire d’oeuvres comme ressource pour la réflexion et la création 

• Prévoir des degrés d’élaboration avec choix autour de la notion centrale 

• Ajouter des médiums par étape 

• Étayer et accompagner dans la zone proximale de développement de chacun et rendre la notion accessible par différentes ressources pédagogiques 

• Initier l’année avec des démarches très structurées prévoyant des zones créatives et ajuster au fil de l’année pour plus de latitude dans l’équilibre contraintes / liberté 

Conclusion 

Dans ce récit de pratique réflexif, je me suis attardée à l’inclusion scolaire, c’est-à-dire à ce qui se joue en termes d’expérience d’apprentissage disciplinaire dans la pratique enseignante. J’y ai révélé les paramètres didactiques et pédagogiques mis en place pour rendre ma pédagogie artistique plus accessible à tous les élèves. Cependant, il est aussi important d’élargir la réflexion aux éléments sociaux; l’inclusion ne se limite pas à une flexibilité sur le plan académique. Dans tout milieu scolaire confondu, l’élève doit aussi se sentir partie prenante d’un collectif d’apprentissage, pouvant s’élargir à l’ensemble de l’école voire à la communauté environnante. L’élève doit pouvoir sentir qu’il ou elle peut s’engager pleinement avec ses pairs et les enseignant·es et être reconnu. Dans ma pratique, il m’a toujours semblé important de considérer les dimensions contextuelles et sociales de l’expérience artistique. Je pense ainsi que l’inclusion sociale doit également être prise en compte dans la réflexion sur les pratiques inclusives. Cet enjeu, qui m’a particulièrement interpellée au cours de cette année, constitue une piste de réflexion à poursuivre. 

Je tiens à remercier chaleureusement la direction de l’école secondaire de la Croisée pour sa confiance, ainsi que les élèves et leurs parents qui ont accepté que j’utilise leurs créations afin d’illustrer les projets artistiques dont il est mention dans cet article.