PÉDAGOGIE INTERCULTURELLE ET APPRÉCIATION ESTHÉTIQUE  :

Le contexte scolaire montréalais est caractérisé par une grande diversité. Autant le personnel enseignant que les élèves reflètent le caractère cosmopolite de la ville. En tant qu’enseignants spécialistes en arts plastiques, une de nos responsabilités est d’agir en tant que médiateurs d’éléments de culture (Ministère de l’éducation du Québec [MEQ], 2020). Cet aspect de notre discipline se traduit souvent par la transmission aux élèves d’un corpus d’œuvres choisi par l’enseignant. Or les tenants de l’enseignement interculturel verraient là une opportunité d’enrichir le dialogue de la classe des perspectives, des savoirs et des bagages culturels variés de nos élèves. De plus, de nouvelles pratiques en art actuel reflétant une diversité de cultures et d’enjeux de société émergent. Rien, donc, ne saurait nous empêcher de nous en inspirer pour réaliser des activités d’appréciation. C’est une telle approche que nous nous efforçons de défendre dans ce texte au regard d’études de terrain et de programmes ministériels. Pour ce faire, nous définissons d’abord certains concepts clés, puis nous faisons un constat de l’application de la compétence 3 (apprécier des œuvres d’art), les différentes manières de la concevoir pour finalement proposer un modèle interculturel de l’appréciation d’œuvres.

Définitions et présentation du sujet
Tout d’abord, mentionnons que je suis inscrit dans un programme de formation à l’enseignement des arts visuels et médiatiques à l’UQAM depuis 2020. Il y a de cela quelques mois, j’ai commencé à enseigner à des élèves du primaire en classes d’accueil dans le cadre d’un contrat à temps partiel. Dans ma classe, j’ai des élèves qui viennent d’Amérique du Sud, d’Asie, du Moyen-Orient et d’Europe. Tous ont un niveau de compréhension différent du français et ont connu des parcours scolaires différents. Lors d’une rencontre avec les conseillères pédagogiques de la commission scolaire, ces dernières m’ont conseillé de partir des connaissances des élèves liées à leur langue maternelle pour les amener vers l’apprentissage du français afin de favoriser leur engagement. Cette méthode m’intéresse puisqu’elle change la dynamique verticale enseignant-élève qui règne d’habitude en contexte scolaire. Dans ma classe, j’ai pu, par exemple, réaliser une activité où, à l’aide de dessins avec une légende en français, un élève venait traduire en persan cette légende. Enrichi de cette expérience, je cherchais une équivalence dans mon parcours universitaire en enseignement des arts. Surtout, ma zone de préoccupation se trouve dans la création de liens entre le « monde extérieur » et la classe d’art. C’est-à-dire, comment donner un sens aux apprentissages prescrits par le programme de formation de l’école québécoise (PFEQ) tel que le langage plastique?

Au courant de mes recherches, j’ai trouvé dans la Revue canadienne d’éducation artistique un résumé de recherche intitulé « Formation continue des enseignantes spécialisées en arts plastiques pour faire de l’école un espace inclusif, ouvert à l’autre et au monde ». Cette recherche porte sur la création d’un programme de formation continue qui visait à familiariser les enseignantes spécialistes en arts plastiques aux pratiques pédagogiques interculturelles. La Commission scolaire de Montréal (CSDM) définit « l’interculturel » comme étant caractérisé par la valorisation de « relations d’échange et de réciprocité dans un esprit égalitaire, entre des personnes et des groupes de diverses origines culturelles dans un contexte de vie démocratique » (CSDM, 2006, p. 4). Dans la classe d’art, cela peut ressembler à une approche qui favorise les échanges entre les élèves et qui valorise leur vécu pour créer un enrichissement mutuel des savoirs. Or, cela s’oppose à la vision qui peut actuellement dominer dans le milieu scolaire, selon laquelle l’enseignant est le seul gardien du savoir et il transmet de façon unilatérale des éléments de la culture savante aux élèves. D’après ce qui précède, on peut comprendre l’enseignement interculturel comme le successeur de l’enseignement multiculturel qui émergea de critiques formulées à l’endroit de l’enseignement moderniste. En effet, l’enseignement multiculturel visait déjà à dépasser les limites disciplinaires des arts plastiques pour élargir le champ de la classe d’art vers les enjeux qui animent la société. Ces façons de voir l’enseignement soulignent l’influence que peut avoir l’art contemporain sur la société, l’enseignement et inversement, l’influence de ces sphères sur les pratiques artistiques actuelles. Effectivement, aujourd’hui, les pratiques en art actuel sont caractérisées par : le dépassement des limites scolaires de l’art, une ouverture des œuvres aux interprétations multiples, le questionnement du rapport à l’histoire à travers l’utilisation d’archives, la citation ou la réappropriation, la transformation du rôle du spectateur à travers l’interaction ou les pratiques d’installation, l’intérêt pour le politique et le rapprochement avec les cultures populaires, de masse ou anthropologiques. Bref, le paysage de l’art actuel exprime davantage qu’autrefois la diversité des préoccupations et des identités dans la société.

En pratique (la compétence 3)
Selon le PFEQ, la compétence 3 dans le domaine des arts plastiques concerne l’appréciation d’œuvres d’art, d’objets culturels, d’images personnelles et d’images médiatiques (Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport [MELS], 2007). Cette appréciation se fait selon quatre grands critères : la capacité d’analyse, de porter un jugement (critique ou esthétique), d’interpréter et de rendre compte de son expérience de création (MELS, 2007). Les chercheurs Trudel, Oliveira, Mathieu et Fleury, dans leur création d’un programme de formation continue sur l’éducation interculturelle, ont visé le développement de la compétence 3. En effet, l’appréciation d’œuvres d’art actuel, par la diversité de ses sujets et de ses origines, ouvre la porte à un dialogue interculturel. Or, ils ont constaté que la compétence 3 est plutôt abordée de façon passive dans les salles de classe, c’est-à-dire que l’enseignante montre des œuvres aux élèves sans les faire participer pleinement à l’interprétation (Trudel et al., 2017). Ceci peut être dû à plusieurs facteurs. D’une part, il existerait une mauvaise adéquation entre le modèle d’appréciation prescrit par le PFEQ et l’art actuel. Difficile en effet de centrer l’appréciation d’une œuvre comme Labour in a Single Shot (voir fig.1 ci-dessous) autour du langage plastique, sans aborder des sujets tels que la mondialisation des marchés, l’impérialisme ou la question du rôle de l’auteur. De plus, le manque de place accordée aux liens existants entre art et société et à l’exploration des tendances en art actuel, dans la formation des enseignants spécialistes en arts, a pour résultat que plusieurs d’entre eux se sentent mal équipés quand vient le temps d’aborder ces sujets et préfèrent ne pas le faire (Trudel et al., 2018).

Antje Ehmann et Harun Farocki, Labour in a Single Shot (vidéo, plateforme Web), projet initié en 2011. Capture d’écran récupérée de : https://www.labour-in-a-single-shot.net/en/films/

Une lutte entre deux paradigmes
Il y a une véritable lutte entre deux paradigmes qui se joue dans l’enseignement des arts. D’une part, les héritiers de l’enseignement moderniste voient la création comme étant prioritaire sur la théorie ou le dialogue. Cette tendance trouve son expression dans des projets visant le développement individuel de l’élève, l’apprentissage du langage plastique, l’appréciation d’œuvres à partir de leurs aspects formels et le rejet de la culture populaire ou de masse. Dans le cadre d’activités d’appréciation, ce paradigme se traduit par une analyse formaliste des œuvres, concentrée sur les éléments du langage plastique (Feldman, 1970). Toutefois, cette méthode est peu adaptée aux œuvres d’art actuel dont les préoccupations vont au-delà du formalisme.

D’autre part, les tenants d’une approche postmoderne mettent l’accent sur un équilibre entre échanges sur l’art et création pour engager davantage les élèves dans leur démarche d’appréciation des œuvres. Cette tendance trouve son expression dans des projets qui exploitent les domaines généraux de formation (DGF) pour donner un sens aux apprentissages de base, une plus grande place accordée au dialogue pour valoriser l’expérience de l’élève et permettre à l’enseignant de mieux connaître ses groupes. Bien entendu, peu d’enseignants sont purement modernistes ou postmodernistes. Ce chevauchement de différents styles d’enseignement est plutôt dû à l’entre-deux dans lequel se trouve le PFEQ. En effet, le programme lui-même est teinté de son héritage moderniste, mais les récentes réformes, dont l’ajout des domaines généraux de formation et l’approche par compétences, sont le produit d’une approche pédagogique postmoderne. Ainsi, la question à se poser en tant qu’enseignant est : comment maximiser l’engagement de nos élèves avec notre discipline et tirer profit au maximum de nos cours pour développer leur créativité et leur pensée critique? En effet, on ne forme pas des artistes professionnels au secondaire ou au primaire. Un enseignement basé uniquement sur l’acquisition du langage plastique semble caduc et ne serait pas en phase avec les préoccupations des enfants qui apprennent à socialiser ou des adolescents qui cherchent aussi leur place dans le monde. C’est là que l’éducation interculturelle prend tout son sens.

L’importance d’une approche critique
Lorsque l’on approche l’éducation interculturelle et multiculturelle, il est facile de s’en tenir au sens strict des mots et de croire qu’il s’agit simplement de parsemer son enseignement d’œuvres venant du monde entier. Cependant, il est facile de présenter une culture de façon superficielle, en ne se concentrant que sur ses expressions les plus évidentes et leurs caractéristiques formelles (Hamblen, 1990). On tombe alors dans l’écueil du folklorisme et plutôt que de se rapprocher du vécu et du parcours de nos élèves, on présente une version stéréotypée de leur culture. C’est davantage mettre l’accent sur le développement d’une compréhension critique de la culture et de son rôle dans la société qui est préconisé par l’enseignement interculturel. Autrefois, la pensée moderniste préconisait l’étude d’une culture et sa portée qu’on disait universelle; l’acquisition de cette culture était associée à un certain prestige social et à une vie économique aisée (Hamblen, 1990). Ce n’est pas que l’acquisition d’une culture en dehors de ce canon eut été interdite, mais on lui accordait moins d’importance, car elle ne facilitait pas la mobilité sociale. L’instruction culturelle est ainsi perçue comme l’apprentissage d’un corpus d’œuvres et d’auteurs déterminés par une série d’experts. Toutefois, dans une perspective interculturelle, l’accent est plutôt mis sur le développement d’une attitude critique envers les concepts et valeurs dits « universels » ainsi que les systèmes de production, d’échange et de valorisation de la culture en place. Dans le contexte du cours d’art, il s’agirait « de faire de la classe un espace critique qui encourage la compréhension culturelle et qui met en lumière la relation étroite entre culture, apprentissages et art » (Trudel et al., p. 51). De là la pertinence de faire une place aux œuvres et aux pratiques culturelles de partout dans le monde. Cette approche a pour but de remettre en question les systèmes de croyances propres à la culture acquise et apprise par nos élèves, de mettre en relation l’art reconnu par les institutions et celui qu’il ne l’est pas, de maximiser l’engagement de nos élèves en leur offrant l’opportunité de s’exprimer sur des sujets avec lesquels ils sont familiers et ainsi créer des savoirs de façon collective. Maintenant, à quoi pourrait ressembler une façon concrète de faire des activités d’appréciation en adoptant cette approche?

Un modèle pour l’enseignement interculturel
Il faut d’abord attribuer un rôle à chacun des acteurs de la classe. Dans le PFEQ, le rôle de l’enseignant est défini tour à tour comme un guide, un expert, un animateur et un médiateur d’éléments de culture (MEQ, 2020). Au regard du type d’activité d’appréciation que nous préconisons, l’expression « médiateur d’éléments de culture » nous apparaît comme étant plus approprié que l’expression de « passeur culturel » qui l’a précédé (MEQ, 2003). Effectivement, l’enseignant ne transmet pas la culture aux élèves, il agit plutôt comme pont entre l’œuvre interprétée et le dialogue de la classe. Il nourrit l’échange des élèves d’informations contextuelles sur l’œuvre, son créateur, ses conditions de création, son rapport à l’histoire et établit des liens avec le vécu et les connaissances des élèves. Quant aux élèves, ils engagent un dialogue sur l’œuvre avec leurs camarades pour éclaircir leurs différentes perspectives et enrichir leur compréhension de l’œuvre (Trudel et al., 2018). L’objectif de cette distribution des rôles est de sortir l’art de son vase clos en amenant les élèves à tisser des liens entre les œuvres qui leur sont présentées et leur expérience en société. Cette technique d’appréciation nous permet de comprendre la culture comme une création humaine et donc en portant une attention aux rapports sociaux et aux courants idéologiques qui la sous-tendent. Idéalement, cela se fait en partant de l’expérience personnelle des élèves, l’idée étant de les outiller avec une méthodologie de réflexion pour affronter un paysage culturel dont les messages et leurs intentions sont parfois difficiles à décoder, voire conçus pour manipuler le spectateur (pensons aux publicités).

Tom Anderson, dans son article  Toward a cross-cultural approach to art criticism  (1995), propose un modèle d’appréciation des œuvres (voir fig.2 ci-dessous) centré autour de la question : à quoi sert l’œuvre qui se trouve devant nous? Selon lui, l’art n’est jamais produit sans raison, ainsi lorsqu’on se pose la question de son utilité, on accède à tous les autres aspects de l’œuvre (Anderson, 1995).

Anderson (1995), What is it for? (Un modèle pour l’étude interculturelle des œuvres d’art), 1995.

Cette méthode semble très en phase avec une approche interculturelle puisqu’elle permet aux élèves de tisser une variété de liens entre l’œuvre et son créateur, son contexte de création et différents objets du même type. Ces liens font des rapprochements avec l’expérience personnelle des élèves et permettent aussi à l’enseignant d’apprendre à mieux les connaître. Celui-ci sera donc en meilleure position par la suite pour leur présenter des produits culturels qui résonneront davantage avec leurs préoccupations et leur parcours de vie ou qui pourront les inviter à s’interroger sur les systèmes de valeur derrière les produits culturels qu’ils consomment.

Conclusion
Il est important de garder en tête que l’on ne forme pas des artistes professionnels au primaire ou au secondaire. La classe d’art devrait être davantage comprise comme un lieu de familiarisation avec la production culturelle et l’interprétation d’œuvres, à la vie démocratique. Bien qu’un des rôles de l’enseignant spécialiste en arts plastiques soit d’agir en tant qu’expert dans sa discipline, il est de notre avis que le savoir se construit de façon sociale. Ainsi, faire reposer le cours uniquement sur les connaissances acquises par l’enseignant semble une perte de potentiel. Surtout, la classe d’art est un lieu très propice pour développer la curiosité des élèves à un âge où leurs habitudes culturelles sont encore très malléables. L’éducation interculturelle consiste précisément à les initier à une grande diversité de produits culturels, à les encourager à produire des réflexions et un dialogue autour de celles-ci en espérant que cela informe leur vision du monde et les engage activement dans un processus d’appréciation et de création. C’est aussi un plaidoyer pour accorder du temps à la formation continue des enseignants spécialistes pour que ceux-ci restent à l’affût des développements en art et en pédagogie. Ainsi, nous serons mieux disposés à cibler des pratiques propices à intéresser nos élèves et à créer une dynamique de classe valorisante et démocratique pour chacun d’entre eux.

Références

Anderson, T. (1995). Toward a cross-cultural approach to art criticism. Studies in Art Education, 36(4), 198-209. https://doi.org/10.2307/1320934

Feldman, E. B. (1970). Becoming human through art: Aesthetic experience in the school. Prentice-Hall.

 Hamblen, K. A. (1990). Beyond the aesthetic of cash-culture literacy. Studies in Art Education, 31(4), 216-225. https://doi.org/10.2307/1320541

Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport. (2007). Programme de formation de l’école québécoise : domaine des arts. Gouvernement du Québec. http://www.education.gouv.qc.ca/fileadmin/site_web/documents/PFEQ/chapitre082v2.pdf

Commission scolaire de Montréal. (2006). Politique interculturelle de la Commission scolaire de Montréal (CSDM). https://www.cssdm.gouv.qc.ca/wp-content/uploads/Politique_interculturelle1.pdf

Trudel, M., de Oliveira, A. et Mathieu, É. (2018). L’apport de l’art actuel au dialogue interculturel : proposition d’une approche d’appréciation en classe d’arts plastiques. Éducation et francophonie, 46(2), 109-124. https://doi.org/10.7202/1055564ar

Trudel, M., de Oliveira, A., Mathieu, É. et Fleury, R. (2017). Formation continue des enseignantes spécialisées en arts plastiques pour faire de l’école un espace inclusif, ouvert à l’autre et au monde. Revue canadienne d’éducation artistique, 44(1), 47‑63. https://doi.org/10.26443/crae.v44i1.11

Ministère de l’éducation du Québec. (2003). L’intégration de la dimension culturelle à l’école. Québec: Ministère de l’Éducation. Gouvernement du Québec. http://www.education.gouv.qc.ca/fileadmin/site_web/documents/dpse/formation_jeunes/IntegrationDimensionCulturelleEcole_DocRefPersEns.pdf

Ministère de l’éducation du Québec. (2020). Référentiel de compétences professionnelles : profession enseignante. Gouvernement du Québec. https://cdn-contenu.quebec.ca/cdn-contenu/adm/min/education/publications-adm/devenir-enseignant/referentiel_competences_professionnelles_profession_enseignante.pdf?1606848024

Citer cet article :

Lacombe, E. (2022). Pédagogie interculturelle et appréciation esthétique : réflexion et aperçu des enjeux en classe d’art. Vision (revue de l’Association québécoise des enseignantes et enseignants spécialisés en arts plastiques ) nº 82, juin.

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