Questions de didactique

L’éducation artistique dans le contexte des années soixante

À partir des années 1960, l’éducation artistique nord-américaine telle que nous la connaissons a connu une expansion spectaculaire. Auparavant, la formation de cet enseignement relevait le plus souvent des facultés d’éducation, et au Québec, elle était dispensée par les écoles normales qui s’intéressaient à l’enseignement général au primaire et au secondaire.

Grâce aux recommandations du Rapport Parent, acceptées par le ministre de l’Éducation Paul Gérin-Lajoie, nos universités ont formé des enseignants spécialisés. Enfin, Irène Senécal voyait son travail récompensé par la présence d’enseignants spécialisés en arts plastiques dans les écoles.

Les années Frankston et le rapport du Penn State Seminar

J’avais terminé mes études à l’École des beaux-arts de Montréal et obtenu mon brevet d’enseignement spécialisé. Pendant que j’enseignais au secondaire entre 1967 et 1972, j’étudiais également le soir à l’Université Sir Georges Williams, devenue par la suite l’Université Concordia, pour terminer mon diplôme de premier cycle et entreprendre mes études de deuxième cycle. C’est à ce moment que j’ai connu le professeur Leon Frankston.

Le professeur Leon Frankston enseignait à l’Université Sir Georges Williams et dirigeait le programme d’études avancées. À mon avis, il joua un rôle important en éducation artistique au Québec car il a formé plusieurs collègues de ma génération qui furent très actifs dans le milieu de l’éducation artistique de Montréal. De plus, le professeur Frankston était coéditeur d’une publication américaine qui constitua un document fondateur en éducation artistique aux États Unis, le Rapport du Penn State Seminar de 1966 (Mattil,1966) qui donna suite à un colloque de l’Université d’État de la Pennsylvanie tenu la même année. Comme l’indiqua plus tard Arthur D. Efland, « L’idée de considérer les arts visuels comme une discipline est apparue bien avant le Séminaire du Penn State, mais c’est là que cette idée à gagner en crédibilité »^[1] (1988, p. 266). Cette publication était en effet dirigée par Edward L. Mattil, assisté de Leon Frankston. Comme Leon Frankston fut ensuite invité à diriger le programme d’études avancées en Art Education de l’Université Sir George Williams, le Rapport du Penn State Seminar circula beaucoup à Montréal à l’époque.

Il faut savoir aussi que c’est le professeur Frankston qui finalisa l’intégration de l’ancienne École des beaux-arts de Montréal à l’Université du Québec à Montréal (UQAM), alors même qu’il dirigeait le programme d’études avancées à l’Université Sir George Williams. D’après l’historien Noël Vallerand, Leon Frankston « était déterminé mais souple, astucieux et inventif » (1973, p. 96). Au moment de sa venue à Montréal en 1968, Leon Frankston,venait de publier une entrevue remarquée avec Herbert Read dans le Art Journal.

Leon Frankston connaissait Irène Senécal et il la respectait beaucoup. Cependant, il tenait à ce que nous soyons aussi au fait des grands débats nord-américains en éducation artistique. Il souhaitait également que nos expérimentations pédagogiques le soient dans un protocole permettant des retombées de recherche réelles dans le milieu, tout en misant, insistait-il, sur nos acquis senécaliens, lesquels témoignaient de la tradition des Beaux-arts. Surtout, il était fasciné par le regard structuré d’Irène Senécal sur tout ce qui touche la situation éducative dans la classe d’art.^[2]

Dans ses cours, Leon Frankston nous initiait aux débats ayant lieu dans la littérature anglo-américaine en éducation artistique. Il nous fit particulièrement connaître les travaux de Manuel Barkan (1962), un éducateur spécialisé en art de l’Ohio State University qui s’intéressait à toutes sortes de questions curriculaires et dont le modèle éducatif proposait un enseignement des arts à l’école se déployant en trois volets : la pratique artistique, l’histoire de l’art et le regard critique sur l’art.

Mes premières années à l’UQAM ont beaucoup monopolisé mon temps et je regrette d’avoir perdu contact avec lui. Il s’est écrit quelque part que Leon Frankston aurait été ami avec Jacques de Tonnancour. Il était certes moins flamboyant que cet artiste mais, d’une certaine manière, il avait quelque chose en commun avec ce dernier, son érudition incroyable n’avait d’égal que son affabilité envers ses étudiants.

La didactique au secondaire

Au niveau secondaire, j’ai toujours trouvé important le développement d’approches didactiques qui transposent dans un cadre d’art scolaire diverses questions qui sont posées dans le milieu artistique ; qu’il s’agisse de questions de langage plastique, de questions reliées à des particularités de techniques ou encore de questions liées à des choix esthétiques. Un des défis du contexte d’art scolaire, c’est par exemple, de permettre, par le recours à des procédés humbles, un apprentissage de techniques nobles de la tradition artistique, afin de former de futurs citoyens visuellement alphabétisés.

Au niveau secondaire, j’ai tenté de pousser plus loin cette approche, particulièrement en ce qui concerne les diverses techniques et procédés d’impression. J’en ai d’ailleurs fait part lors d’une présentation intitulée L’image inversée à un congrès de l’AQESAP (Wallot, 1996). Je m’intéressais alors à la sensibilisation des élèves du secondaire aux techniques d’impression typographique, d’impression de surface et d’impression en creux.

Au secondaire, les approches didactiques devaient aussi trouver un point d’ancrage plus spécifique. À cet égard, la contribution de Suzanne Lemerise fut déterminante pour moi, par son souci d’inciter les futurs enseignants en arts plastiques à faire constamment des liens entre l’enseignement des arts et les pratiques concrètes des artistes.

Dans la deuxième moitié des années 1970, l’influence de Lemerise culmina par la publication des Considérations sociologiques concernant l’éducation artistique (Lemerise, 1978), en collaboration avec le groupe de travail en éducation artistique. C’est ce texte qui explique l’apparition du volet Art et Société dans le programme gouvernemental d’arts plastiques au secondaire (Ministère de l’Éducation, 1982), programme magnifiquement rédigé par Lise Cloutier, présidente du comité de rédaction en 1982, et qui colora l’orientation thématique de mes cours en didactique de l’enseignement des arts au secondaire dans les années suivantes.

À cet égard, divers projets de mes étudiants stagiaires ou étudiants en didactique virent le jour dans mes cours de didactique, dont S’habiller d’art, l’orfèvrerie patrimoniale réinventée ou enfin, Les colliers des chefs de la nation Black Foot tels que vus par le peintre Paul Kane. C’est alors que j’ai pu profiter des précieux conseils de Bruno Joyal envers qui je suis très redevable au plan pédagogique.

En outre, j’ai toujours eu un intérêt très grand pour la bande dessinée classique comme moyen d’apprendre aux élèves du secondaire les codes du Grand Art par le biais des abréviations stylistiques présentes dans la B.D. Les projets de mes jeunes collègues Rachel Villeneuve et Christine Faucher, Mon premier amour et Chapeau lapin (Richard, 2005) me parurent significatifs comme porteurs de retombées pédagogiques et se retrouvèrent dans un texte que j’ai écrit avec Bruno Joyal et que Moniques Richard (2005) a aimablement intégré dans une de ses publications.

Une didactique focalisée sur l’image

Je serais tenté de dire que pour la didactique au secondaire, en ce qui me concerne à tout le moins, ce fut en quelque sorte une pédagogie basée sur l’image, mais en lien avec le social. Au cours des années 1980 et 1990, nous lisions tous avidement La pensée visuelle de Rudolph Arnheim (1997) et l’Art et l’Illusion de Ernst Gombrich (1987), et tant d’autres textes comme ceux de György Kepes (1995) et ses collègues ou ceux de Fernande Saint-Martin (1987). D’autres documents comme Les codes de la bande dessinée de Guy Gauthier (1976) m’intéressèrent énormément pour leurs éventuelles applications pédagogiques. Il y eut aussi la venue à l’UQAM de Mona Trudel qui venait du milieu muséal et qui nous sensibilisa au potentiel pédagogique extraordinaire de ce que peuvent offrir les musées.

L’idée d’une didactique focalisée sur l’image était peu spécifique, « tout le monde faisait ça » nous dirait-on. Ce reproche ignore que nous sommes tous des didacticiens disciplinaires. Pour nous, pour moi à tout le moins, l’objet de la didactique ne saurait se limiter à l’étude des transactions surgissant dans la situation éducative sans prioriser l’objet d’apprentissage. Comme didacticiens disciplinaires, nous sommes inévitablement très focalisés sur l’objet d’apprentissage, le pourquoi, le comment, ce qui, dans le cas des arts visuels, n’est jamais simple. C’est en quelque sorte un choix idéologique pour moi. L’important, c’est que la familiarisation avec l’image constitue pour les élèves une expérience transcendante. Il faut aussi savoir qu’au moment où j’ai assumé les cours de didactique des arts plastiques au secondaire, les objectifs d’apprentissage constituaient la structure de base du programme ministériel. Le mot « connaissance » n’était d’ailleurs pas encore supprimé dans les publications du Ministère de l’éducation du Québec (1982).

Bien sûr, tout a changé en enseignement, non pas à cause de l’approche socioconstructiviste ni à cause des zélotes de l’enseignement général au secondaire. Ce sont plutôt les changements civilisationnels et leurs retombées en classe, retombées auxquelles quelques collègues universitaires de la relève nous ont sensibilisés, qui sont responsables de la reconfiguration de la situation éducative. Voilà que celle-ci est focalisée à nouveau sur l’apprenant, mais avec un changement majeur cette fois ; au niveau des TIC et même au niveau de certains savoirs culturels, l’apprenant possède désormais un savoir plus grand que l’enseignant lui-même. Quels beaux problèmes de didactique en vue !

À propos de l’objet d’apprentissage toutefois, j’aimerais soumettre une anecdote. Lors d’une visite de supervision d’une stagiaire dans un établissement d’enseignement secondaire, la professeure Danielle Benoît attira mon attention sur un petit tableau situé dans son atelier, un tableau sans titre d’ailleurs, représentant une tête de jeune homme. J’ai remarqué que celui-ci était signé Murillo au dos. On sait tous qu’au XVII^e siècle, le peintre espagnol Murillo finançait son atelier en exportant un grand nombre de tableaux pieux en Amérique.

Cette découverte fut à la base d’une collaboration avec Mona Trudel et Danielle Benoît. Un projet d’arts plastiques sur le thème de l’itinérance à Montréal fut créé à partir du tableau de Murillo exposé au Louvres intitulé Le jeune mendiant (Murillo, 1645-1650). La création qui en résulta fut exposée au Musée des beaux-arts de Montréal et fut l’objet d’une publication dans la Canadian Review in Art Education .

Au plan didactique, des thèmes comme Le collier de cette belle dame, issu de l’oeuvre Madame Cyrice Têtu, née Caroline Dionne, et son fils Amable de Théophile Hamel, Le collier et les bracelets du Sénégalais de Charles Huot, ou enfin, Le beau dans le laid ont été utilisés par la suite par les stagiaires en arts plastiques au secondaire (Joyal et Wallot, 1995).

Diverses approches pédagogiques furent également expérimentées dans mes cours de didactique à ce moment-là. J’ai collaboré avec Bruno Joyal à un texte qui fut rédigé à propos des collectifs dans la classe d’art (Joyal et Wallot, 1995). Plus encore, l’enseignement des arts à l’école et ses liens avec la vie communautaire furent explorés dans un texte que nous avons publié par la suite (Wallot et Joyal, 1999). Selon Bruno Joyal, il existe trois sortes de collectifs dans la classe d’art : les collectifs d’accumulation, ceux de regroupement et distribution, et enfin les collectifs de regroupement et de hiérarchisation.

De plus, j’essayais de faire en sorte que mes étudiants fassent toujours le lien entre leurs préoccupations artistiques et leur pratique pédagogique. À cet effet, je demandais toujours à mes étudiants de produire, dans le cadre du cours de didactique au secondaire, une oeuvre d’art professionnelle, mais avec des matériaux très humbles comme on en trouve dans les classes d’art. Il s’agissait ensuite de réfléchir sur des possibilités pédagogiques autour d’une telle production.

Enfin, pour tout ce qui concerne l’appréciation esthétique, mes étudiants étaient certes très familiers avec les ensembles L’Image de l’Art^[3] et la contribution de Monique Brière. En outre, ils appréciaient particulièrement un texte de France Verreault et Michelle Pelletier (1989) sur le questionnement en appréciation esthétique tout autant qu’un merveilleux texte de Terry Barrett (1994) intitulé Principles for Interpreting Art.

Apprendre l’image / Discovering the image

Une approche pédagogique collée sur l’image donc me motiva pendant toutes ces années. À cet égard, l’exposition Apprendre l’image / Discovering the image réalisée dans le cadre du Colloque mondial de l’INSEA de 1993 tenu à Montréal a réuni vingt-trois enseignants et chercheurs en éducation artistique de la région Montréalaise.

C’est avec ma collègue France Joyal que j’ai eu le plaisir d’organiser ce projet. Il s’agissait d’une exposition didactique accompagnée d’un catalogue, à propos duquel le professeur Richard Lachapelle (1996) écrivit dan la revue Canadian Review of Art Education : « Apprendre l’image est un catalogue d’exposition et une anthologie de textes sur des sujets variés présentés par plusieurs enseignants en arts de Montréal ».^[4] L’exposition comme telle, qui impliquait vingt-trois contributions d’artefacts et de textes didactiques, regroupait les travaux des forces vives du milieu de l’éducation artistique montréalaise impliquées dans l’organisation du Congrès.

Cette exposition et son catalogue (Joyal et Wallot, 1995) étaient regroupés autour de six grands thèmes soit : les paradigmes historiques, l’art des enfants, l’image apprise, l’art des adolescents, la perspective sociologique et multiculturelle et l’image technologique.

À partir des collections d’Irène Senécal et d’Anne Savage, les collègues Suzanne Lemerise et Leah Sherman nous ont offert un aperçu historique de l’enseignement du dessin et des arts plastiques au Québec. Pour Lemerise et Sherman, ce développement s’est effectué selon trois grandes orientations soit : celle correspondant aux besoins de la révolution industrielle et qui s’est traduite par l’enseignement du dessin géométral et technique, la seconde qui correspondait à l’enseignement académique et enfin, la dernière se référant à l’orientation consécutive à l’apparition du modernisme.

Divers points de vue furent présentés sur l’art des enfants. Réal Dupont proposa une lecture formelle des dessins d’enfants en retraçant l’évolution des objets figurés dans un vidéogramme intitulé « La leçon de la feuille de papier » Bruno Joyal et son équipe (Joyal, Wallot, Haineault et Vaillancourt, 1998) ont analysé l’organisation de l’espace par les enfants à partir des stratégies de représentation frontale, latérale et plongeante. Micheline Legaré étudia l’imagerie d’enfants à travers les procédés de la peinture. Nancy Retallack-Lambert parvint à identifier des styles représentatifs d’enfants alors que pour Suzanne Blouin, les enfants peuvent dessiner ce qu’ils voient. Hélène Duberger-Blouin a porté son attention sur les contes traditionnels comme support à l’expression plastique enfantine et Francine Gagnon-Bourget s’est intéressée à l’authenticité et à l’expressivité dans des images des jeunes.

Sur le thème de l’image apprise, David Pariser nous offrit une étude des images de Toulouse Lautrec enfant, Marie Bineau a étudié des productions scolaires dans un contexte d’emprunts à la culture savante alors que je me suis personnellement intéressé aux emprunts formels dans un contexte de culture populaire et de création de bandes dessinées dans un contexte d’art scolaire.

L’art des adolescents est abordé grâce aux contributions de Georges Baier sur des transpositions 3-D de têtes de personnages de tableaux célèbres, Jean-Eudes Fallu s’est intéressé à l’enseignement thématique au secondaire soit, la thématique fixe, la thématique mobile et la thématique d’intervention. France Joyal rendit compte d’interventions au secondaire dans des exercices touchant la série, l’installation, la relation sujet/objet et le journal de bord. Gabrielle Forest a présenté des expérimentations sur le thème de la rêverie du coffre tandis que Danielle Perras s’est intéressée au thème du voyage. Enfin, Michelle Mourreau nous a soumis des projets tridimensionnels réalisés par ses élèves.

Notre collègue Cathy Mullen, à travers les textes de deux de ses étudiantes en recherche, Jeanette Klein-Ritchie et Christine Stocek, a exploré les façons d’enraciner dans le vécu les changements auxquels le multiculturalisme nous confrontera. Pour Astrid Lagounaris et trois de ses étudiantes en recherche, divers aspects de la perspective sociologique et multiculturelle ont été abordées.

Ce sont les travaux de Micheline Couture surtout qui ont contribué de façon significative au volet technologique de cette exposition et de son catalogue.

Reste enfin la question de l’apparition des logiciels informatiques. Au plan didactique, il s’agissait d’aller au-delà des effets spéciaux et de convaincre les étudiants de comprendre de quelle manière ce nouveau média changerait les perspectives artistiques et didactiques. Les contributions subséquentes de certains collègues comme Robert Rochon ou Maryse Gagné m’apparurent déterminantes.

Arts médiatiques et refonte des programmes de formation des maîtres en 1999

Enfin, la refonte des programmes de formation des maîtres québécois au tournant des années 2000 obligeait les universités à inclure dans la formation de nos futurs enseignants, une formation complémentaire dans une deuxième discipline artistique. Nous avons choisi, à l’UQAM, d’inclure un choix supplémentaire de deuxième discipline artistique, les arts médiatiques. Ce fut une victoire durement gagnée. Au cours des deux années de discussions avec le Ministère de L’Éducation, l’adjoint à la doyenne des études de premier cycle de l’UQAM me disait toujours « Je vous laisse aller Jacques-Albert, mais vous savez que ça ne passera pas au Ministère ». Et pourtant, nous avons réussi. Conscients que l’informatique changerait nos perspectives artistiques, nous avons ainsi ouvert une voie d’accès aux nouvelles formes d’art et aux possibilités didactiques qui en découlent.

En guise de point d’orgue, à l’UQAM, vers 1999, la quasi-totalité des programmes de formation des maîtres fut rapatriée à la Faculté des Sciences de L’éducation, à l’exception des programmes en arts. Quatre collègues ont réussi ce tour de force contre l’administration même de l’université et dans l’indifférence de la Faculté des arts, ce sont les musiciens André Lamarche, Claude Dauphin, la collègue Madeleine Lord en danse et moi-même. Ainsi, notre programme de formation des maîtres en arts appartient encore à la Faculté des arts. Certes, les paradigmes ont beaucoup changé en éducation artistique, mais lorsque les futurs enseignants en arts sont formés dans une école d’art et non dans une Faculté d’éducation, le regard didactique s’en trouve modifié. . . pour le mieux à mon avis.

Références

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^[1] « The notion of treating visual art as a discipline began to appear prior to the Penn State Seminar, but it was here where the idea gained currency ».

^[2] Leon Frankston était également fasciné par l’intérêt de Senécal pour tout ce qui touche la mémoire/imagination. À cet égard, il existe probablement encore à l’audiovidéothèque de l’UQAM un petit film sur Louise Parent-Vidal à propos de l’intérêt de Senécal pour les travaux de mémoire/imagination. Voir, Tissonner la mémoire, réalisation Suzan Vachon, René Lemire, un projet pédagogique de J.-A.Wallot.

^[3] Reproductions d’oeuvres d’art en moyen format produites à l’intention des enseignants. Les éditions image de l’arts. https://www.imagedelart.ca/categorie-produit/

^[4] « Discovering the Image . . . is both an exhibition catalogue and an anthology of texts on a wide range of topics by various Montreal art educators » (p. 68).