Dialogue avec l’espace

Selon Arno Stern, « tout commence par un lieu » (1973, p. 13). Avant même que l’enfant n’ait laissé une marque, une image sur une feuille de papier, il s’installe d’abord dans un lieu. L’action créatrice se concrétise dans cet espace et est donc intimement liée à « l’espace-lieu ». Ainsi, entre l’enfant, l’espace de création, l’idée, le geste créateur et le produit, se tisse un lien, une complicité, un jeu de spatialité; l’enfant est en constant dialogue avec l’espace de création.

Le lieu de création le plus exploité dans nos classes d’arts plastiques demeure sans aucun doute la table. Viennent ensuite les murs, le sol et les fenêtres et, si le local en est doté, les chevalets et le tableau. Tous ces lieux offrent une belle variété de choix et encore plus de possibilités, lorsqu’utilisés de manière inusitée. Or, il existe une panoplie d’autres lieux. Les espaces de création peuvent être multiples, comporter de nombreuses possibilités d’exploitation et, ainsi, accroitre les façons de contribuer au développement global de l’enfant.

Certains lieux très ouverts permettent une plus grande liberté de l’expression et du geste, alors que des lieux plus restreints permettent un rapport plus intimiste avec sa création. L’enfant peut découvrir des points de vue différents selon qu’il crée en plan, en plongée, à hauteur d’yeux; certains lieux offrent aussi un choix varié de positions du corps, exigeant de créer couché, juché sur le bout des pieds ou sur un petit banc, allongé de tout son corps ou recroquevillé caché sous une table. Tous ces lieux incitent à la création par les défis d’adaptation qu’ils proposent, par l’aspect attrayant de la nouveauté et par le respect des besoins moteurs, ludiques et imaginaires de l’élève.

L’objectif du diaporama de photos que j’ai réalisé est justement de présenter un répertoire visuel de lieux de création et d’en démontrer la pertinence pour l’enfant. Ce répertoire s’appuie sur des expériences personnelles recueillies au long des 35 dernières années de ma pratique professionnelle en enseignement auxquelles viennent s’ajouter celles d’éducatrices et d’enseignantes qui m’ont généreusement partagé leur vécu et leurs photos.

Cette recherche se concentre en particulier sur les locaux de garderie et les classes de maternelle, parce qu’ils offrent plus de possibilités et de fantaisie. Cependant, le tiers des photos proviennent également du primaire, du secondaire et de l’université afin de démontrer que, peu importe l’âge, il est possible d’offrir plus d’un lieu de création.

Ce travail a été accompli afin que tous ceux et celles qui s’intéressent aux arts plastiques puissent s’inspirer de ce qui existe déjà et découvrir d’autres espaces qui allient la surprise et l’inattendu.

Ce document visuel fournit également des astuces pour utiliser de façon novatrice les espaces-environnement (des lieux vastes tels qu’un plancher, un mur, une fenêtre, un plafond, un corridor), les espaces-équipement (des lieux plus restreints tels qu’une table, un chevalet ou un tableau) et la combinaison des espaces, qui exploitent autant les espaces-environnement qu’équipement.

Cette classification, qui a le mérite d’être personnelle et inédite, est faite à partir d’observations et d’expériences diverses. Elle n’a pas la prétention d’analyser la subtilité de tous les types de lieux, mais elle possède l’avantage de permettre la découverte de lieux que les intervenants s’approprieront et adapteront en fonction de leurs besoins.

La recherche s’est aussi développée autant sur les lieux de création situés à l’intérieur qu’à l’extérieur de l’établissement.

LES ESPACES DE CRÉATION SITUÉS À L’INTÉRIEUR DE L’ÉTABLISSEMENT

Un choix varié d’es­­paces favorables à l’expression plastique s’avère un élément additionnel susceptible d’enrichir et de renouveler la stratégie éducative. Afin de répondre aux besoins de l’enfant, le rôle de l’enseignant consiste à créer des espaces flexibles et facilement réaménageables, il est en quelque sorte un « aménageur d’espaces ». En l’encadrant à l’aide de consignes claires et souples, il place l’enfant en dialogue avec l’espace de création.

À l’école, on retrouve des lieux d’expression plastique qui peuvent être situés aussi bien à l’intérieur qu’à l’extérieur du local. La diversité amène l’enfant à visiter, à connaître, à apprivoiser et à voir différemment ces lieux où il vit quotidiennement. D’ailleurs, selon le guide d’aménagement des maternelles, « L’enfant aime connaître son école et lui en faciliter la découverte, c’est lui donner un mode d’appréhension de l’espace » (Gouvernement du Québec, 1981, p. 23), ce qui, nous croyons, s’avère tout aussi vrai en ce qui concerne les jeunes du primaire et du secondaire. Afin d’inventer ou de découvrir de nouveaux espaces de création, l’établissement lui-même peut devenir une source additionnelle d’inspiration par l’utilisation de ce qui existe déjà, sans qu’il soit nécessaire de faire des déboursés supplémentaires. À cet effet, l’enseignant et les élèves eux-mêmes peuvent participer à cette recherche de lieux nouveaux.

L’espace-environnement offre une diversité de lieux tels que les murs, les planchers, les plafonds, les fenêtres, les portes, les colonnes et, à l’extérieur du local, les couloirs, les escaliers, le vestiaire et la salle à dîner.

L’espace au sol
Les élèves de 5-6 ans choisissent spontanément le sol lorsqu’ils jouent avec des blocs ou qu’ils dessinent seuls ou entre amis. Dessiner par terre demeure un acte naturel et spontané. Il offre l’avantage de produire une œuvre de grandes dimensions, en doublant, voire en triplant, les réalisations par rapport à la grandeur de l’élève. Il invite à en faire le tour.

L’espace au mur
Idéalement, il est important de disposer d’au moins un mur libre dans le local pour fixer des feuilles de papier qui seront utilisées pour peindre ou pour dessiner.

L’espace au mur permet, entre autres, un dialogue avec l’espace vertical, symbole d’ascension, qui favorise l’exploitation de mouvements vers le haut et vers le bas, ainsi qu’avec l’espace horizontal, symbole d’ouverture, qui invite à des mouvements d’expansion vers la gauche et vers la droite. Ces deux formes d’espace amènent l’enfant à adapter sa création en fonction du format et à voir le monde sous d’autres facettes.

Le plafond représente une surface sous-utilisée parce qu’elle demeure difficilement accessible. L’utilisation du jeu de psychomotricité offre une autre voie d’accès sécuritaire pour rejoindre le plafond. En touchant le plafond, l’enfant prend conscience de la hauteur de son corps. Lorsque l’enfant travaille au plafond, il doit adapter la position de son corps afin de faciliter le point de vue sur sa réalisation, compte tenu du fait que la tête doit être penchée vers l’arrière. Il exploite des points de vue différents. Il voit sa création en contreplongée et son local dans une vue en plongée.

Par la fenêtre, l’enfant observe tout ce qui bouge : les allées et venues des voitures, des passants, des bicyclettes. La transparence de la fenêtre amplifie l’idée de l’espace (Dana et Denner, 1973, p. 58). Regarder par la fenêtre donne l’impression de ne pas être coupé du monde. La fenêtre s’avère en même temps porteuse de rêves. Regarder par la fenêtre symbolise l’évasion. Cette échappée du regard permet une détente nécessaire (Dana et Denner, 1973, p. 67).

La porte symbolise la frontière entre un espace intérieur et un autre extérieur. La porte représente un lieu d’échange entre des gens qui entrent et d’autres qui sortent (Bresner, 1978, p. 92). Ainsi, l’exploitation des deux côtés de la porte qui s’ouvre offre un espace intéressant de création. Et, pourquoi ne pas, créer entre les cadrages de porte.

Une colonne est un support rejoignant le plancher et le plafond. Pour le créateur, elle est un volume vertical à exploiter. Elle permet d’effectuer des réalisations de toutes sortes et d’en faire le tour.

Le coin au grand projet
Décloisonner les coins spécifiques présents dans le local permet d’offrir à l’enfant des lieux multidisciplinaires propices à la réalisation d’images ouvertes et en extension, telles que les constructions d’abris et l’assemblage de blocs de bois. C’est inviter et même inciter l’enfant à voyager d’un lieu à l’autre en allant chercher le matériel dont il a besoin pour poursuivre sa production artistique. Tous ces espaces deviennent des lieux de liberté créatrice. Engager l’enfant dans un dialogue avec l’espace, c’est lui offrir un vaste espace comprenant un coin ouvert pour des projets collectifs tridimensionnels de longue durée en arts plastiques.

Et si nous sortions du local ? Les murs des couloirs servent, généralement, à afficher les travaux d’enfants. Mais comment est-il possible d’exploiter cet espace très allongé ? Comment utiliser ce qui se trouve dans ce corridor ? Ici, c’est un projet de l’enseignante Patricia Gauvin, invitée en tant qu’artiste à l’école. Elle a proposé une création de forêts enchantées peintes sur les casiers par les élèves du 2^e cycle. Les dessins ont été réalisés au préalable en classe, projetés sur les casiers à l’aide du rétroprojecteur, puis peints.

L’escalier est un espace à la fois vertical et oblique qui mérite qu’on s’y attarde. Les élèves y dessinent assis ou allongés. Ici, ils ont été invités à dessiner des fantômes expressifs qu’ils pourraient rencontrer dans ce lieu peu commun. Différents types de fantômes sont alors apparus : amusants, gentils, doux, peureux, rigolos, terrifiants, tristes, surpris.

Et pourquoi ne pas exploiter la contremarche. Ici, une histoire est racontée d’une contremarche à l’autre, comme les cases d’une bande dessinée.

L’espace-équipement
Nous retrouvons dans cette catégorie, la table, le chevalet, la chaise, le miroir, le tableau, le module de motricité, le cerceau, le matelas de sol, les bacs (à eau, à sable, à gravier, à eau savonneuse, à neige, etc.), le lavabo et la toilette; l’espace sur soi, l’espace improvisé et symbolique.

C’est expérimenter de façon variée les surfaces des tables et des chaises; c’est en exploiter le dessous et le dessus; c’est également pouvoir changer leur position, les recouvrir d’un drap, afin de donner naissance à des lieux de solitude; c’est pouvoir les surélever et créer un lieu à la hauteur de l’enfant. C’est aussi changer la fonction première d’un espace-équipement pour qu’il devienne un lieu de création.

Une tablette, une étagère ou un miroir se transforme en un lieu d’intimité et d’introspection et un berceau, en lieu symbolique pour dessiner sa mère. Le module de psychomotricité présente des petites cachettes, des espaces de refuge où l’enfant aime créer. Les matelas de sol et les cerceaux deviennent des lieux circonscrits où il explore l’espace circulaire.

Les cachettes, les dessous de table, de comptoir, des chaises… instaurent un dialogue avec un petit espace et invitent à la miniaturisation. Pour l’enfant, c’est exprimer sa réalité intime en petit, en plus discret, ou c’est rencontrer un défi à résoudre s’il désire créer à grande échelle dans un petit espace.

Un dialogue avec un grand espace encourage l’expression de mouvements avec plus d’aisance, par un geste libéré et souple, afin d’aller au bout de son élan. C’est voir surgir une image bidimensionnelle ou tridimensionnelle qui vibre sous ce geste et d’où la flexibilité transpire. C’est également le plaisir de se mesurer avec son lieu de création, pour représenter plus grand que soi et se dépasser. Dans les deux cas, créer en toute sécurité dans de petits ou de grands espaces demande de les apprivoiser graduellement afin de répondre au besoin d’introspection ou d’expansion.

La combinaison des espaces-environnement et équipement
Il existe des projets en arts plastiques qui sollicitent plus d’un espace à la fois. Par exemple, la technique de frottis invite les élèves à se promener dans le local afin de repérer les surfaces où se trouve du relief.

Dans cette section, on retrouve : la totalité du local, le coin peinture, le coin des blocs ou des constructions architecturales, le coin menuiserie ou des sculptures par assemblage, le coin couture ou de l’art textile, le coin ordinateur.

Au coin ordinateur, la création se fait assise devant l’ordinateur, mais le résultat est projeté au mur, tout comme avec le rétroprojecteur. Lorsque les jeunes placent des objets de couleur transparente et opaque sur un rétroprojecteur, ils observent l’effet produit au mur. En allant se placer devant leur projection, les jeunes font partie de la composition.

LES ESPACES DE CRÉATION SITUÉS À L’EXTÉRIEUR DE L’ÉTABLISSEMENT

Aller au-delà de la limite des quatre murs et sortir de l’établissement constitue une expérience riche et excitante pour les enfants. Pourquoi, en effet, n’amènerions-nous pas les enfants à créer dans la cour et à l’extérieur de celle-ci, puis encore plus loin, dans les lieux publics et privés?

En plus de sortir les enfants hors de leur cadre et de leurs habitudes, le fait de créer dehors les invite à s’exécuter plus librement, car les espaces sont beaucoup plus vastes. Il est aussi plus facile d’expérimenter des activités qui exigent du matériel d’arts plastiques ne pouvant être utilisé à l’intérieur, parce que plus salissant.

Un autre avantage lié à la création à l’extérieur est que les enfants se retrouvent en contact avec la nature et peuvent utiliser et manipuler les éléments naturels. L’enfant qui réalise une image à partir d’éléments naturels trouvés au hasard de sa recherche peut développer cette image dans l’environnement même de ses découvertes ou encore rapporter ses trouvailles à l’intérieur du local.

Encourager un dialogue avec l’espace, c’est exploiter les espaces-environnement extérieurs propices aux œuvres éphémères, comme les dessins à la craie de tableau sur l’asphalte ou sur un mur, l’eau peinte ou vaporisée sur un mur ou une clôture de bois, les dessins au sol à l’aide de cailloux, les constructions de châteaux de sable, etc. Ces réalisations éphémères s’immortalisent par le biais de la photographie.

Dehors, tout peut être un prétexte au dessin d’observation. Le quartier avec ses maisons et son épicerie, la nature, le parc : tout est inspirant, car l’enfant côtoie le réel. Ces lieux, familiers ou nouveaux, amènent le regard des enfants à les redécouvrir d’un point de vue artistique.

De plus, les grandes sorties, comme les visites à la ferme, au musée, dans les galeries et les ateliers d’artistes, peuvent elles aussi donner lieu à la découverte de nouveaux espaces de création.

Peu importe le lieu, la réalisation de l’enfant peut être permanente ou éphémère. Elle est permanente dans le cas où il colle ou incorpore ses éléments sur un support bidimensionnel ou tridimensionnel, sur des feuilles par exemple ou dans l’argile. Elle est éphémère dans le cas où il réalise des sculptures en juxtaposant ou en superposant ses éléments dans le lieu même de ses découvertes. Ces activités pédagogiques éphémères s’inscrivent ainsi dans le courant du Land Art et seule la photographie permet de garder des traces de la création.

Les élèves peuvent réaliser une création artistique réaliste ou abstraite avec les éléments naturels. Ils s’inspirent de la forme ou de la nature du matériau pour donner corps à leur idée. Les matériaux qui composent ce lieu prennent une importance capitale pour la création : « Cela représente un défi que d’utiliser des matériaux incongrus, sans lien apparent les uns avec les autres pour créer une sculpture unifiée » (Sylvestre, 1989, p. 25).

Créer à l’extérieur de l’établissement implique un travail sur différentes surfaces au sol. Une surface gazonnée ou couverte de feuilles d’automne, de sable, d’un revêtement d’asphalte, de gravier ou de bois, constitue autant de surfaces à découvrir, devant lesquelles on s’émerveille, on se laisse inspirer pour une création. Les composantes de l’espace au sol situé à l’extérieur étant multiples, le répertoire consacre une section entière qui explique séparément les particularités et l’exploitation de chacun.

Les œuvres de Land Art, conçues à l’extérieur, établissent aussi de nouveaux rapports avec le public. Étant réalisée et exposée à l’extérieur, l’image devient sujette à plus de critiques puisqu’elle est vue par un plus large public. Ainsi, chaque enfant qui crée à l’extérieur aura incidemment à défendre et à expliquer ses idées (Sylvestre, 1989, p. 21-22). Créer à l’extérieur, c’est risquer un dialogue avec l’espace.

Conclusion

Espérons que cette recherche vous donnera le goût d’adapter ces expérimentations à votre contexte et à la réalité de votre classe et qu’elle suscitera le goût de trouver d’autres idées. Espérons également que vous continuerez à être des « aménageuses d’espace », à être attentive et à vous émerveiller devant les choix spontanés de vos élèves.

Terminons en lançant cette invitation. Si vous faites la trouvaille d’un lieu intéressant, n’hésitez pas à communiquer avec moi afin d’échanger sur de nouvelles découvertes. Prenons rendez-vous et fixons-nous un endroit de rencontre pour discuter, car il va de soi que, même pour dialoguer, « tout commence par un lieu! »

Bibliographie

BRESNER, Noor-Zadé (1978).  Mon atelier magique.  Paris : Éditions Robert Laffont.

DANA, Jacqueline, DENNER, Anne (1973).  L’environnement de l’enfant,  Paris : Éditions du Seuil.

GOUVERNEMENT DU QUÉBEC. (2001). Programme de formation de l’école québécoise. Éducation préscolaire, enseignement primaire. Québec: Ministère de l’Éducation.

Stern, Arno, Lindbergh, Peter (2005)  Heureux comme un enfant qui peint, Éditions du Rocher. ISBN 2-268-05169-2

SYLVESTRE, Laurence (1989).  Enrichir l’enseignement de la troisième dimension au primaire en mettant en relation l’artiste, l’œuvre d’art actuel et l’éducation, Mémoire de maîtrise, Université du Québec.