Entrevue avec Philippe Meirieu

par Christine Faucher

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C.F. Pour vous, l’accès à la culture se fait par le symbolique. Vous parlez de l’importance des récits pour les enfants, récits qui permettent d’apprivoiser toute chose avec délicatesse.[1] Pourriez-vous préciser votre pensée ?

P.M. L’enfant, pour sortir de son narcissisme, pour éviter le solipsisme et « faire

société », a besoin d’entrer dans la culture. Et la culture, c’est, d’abord, tout simplement, le symbolique : la possibilité de nommer les choses qu’on ne voit plus ou qu’on ne voit pas. Chacun sait que, tout petit, l’enfant croit que la balle qui roule sous le canapé n’existe plus, puisqu’il ne la voit plus ! À cet égard, d’ailleurs, il est bien des adultes qui retombent souvent dans l’infantile : dès qu’on sort de leur champ de vision, on n’existe plus ! Par le symbolique, en revanche, les choses et les êtres demeurent en nous au-delà de leur perception immédiate. C’est ce qui nous permet de les penser et d’y penser, de nous raconter des histoires et de nous projeter dans l’avenir, d’imaginer le retour des êtres aimés et les aventures qu’on pourrait vivre ensemble, de rêver au repas qui arrive ou à la maison qu’on voudrait construire, de faire des mathématiques et de l’histoire, du jardinage ou de la philosophie. . . Le symbolique, c’est ce qui ouvre la possibilité de toute combinatoire mentale. Ce qui permet de ne pas être collé à l’instant ni assujetti à la perception ou à l’émotion qui nous submergent. C’est ce qui permet d’apprivoiser le monde et d’y introduire un peu de douceur.

Car la douceur manque à l’immédiat. La peur, ainsi, assaille toujours trop brutalement. Elle nous laisse saisis, plantés là, tremblants ou paralysés, incapables de l’assimiler, interdits de métabolisme. Le symbolique, au contraire, permet de l’attraper, de la rouler en boule, de la scruter un moment, de la nommer, de la qualifier : « vilaine. . . petite. . .

violente. . . mesquine. . . piquante. . . effrayante. . . angoissante. . . complice. . . timide. . . » Et, voilà que la peur n’est plus tout à fait une étrangère : « Même pas peur, la peur ! » pour qui ne se contente pas de se laisser envahir mais s’efforce au symbolique. « Elle est comment ta peur ? De quelle couleur ? De quelle forme ? Et si tu la dessinais ? Et si c’était ? » Oui : « Et si c’était ? » Voilà la question qui tue — ou presque ! — la peur. La question qui nous emmène vers l’un des enjeux majeurs de l’éducation : nourrir l’enfant de formes symboliques, de personnages extraordinaires, de situations fantastiques. . . bref de modèles archétypaux dans lesquels il pourra puiser pour reconnaître et exprimer sa propre peur, en faire même un moyen de son développement, une occasion de se libérer de tout ce qui entrave sa créativité.

Pourquoi faut-il raconter, encore et toujours, Le petit poucet aux enfants ? Parce que Le Petit Poucet, ça marche toujours ? Et pourquoi, cela marche-t-il toujours ? Parce que l’enfant y trouve l’écho de ses peurs les plus intimes, de celles qu’il n’oserait pas, qu’il ne saurait pas, qu’il ne voudrait pas avouer à quiconque. La peur d’être abandonné par ses parents et celle — plus terrible encore — d’être mangé par l’ogre, cet être qui, à force de vous aimer et de vous serrer fort dans ses bras, vous étouffe et vous dévore irrémédiablement. Qu’y a-t-il de plus terrible pour un enfant que d’être pris ainsi entre deux terreurs symétriques ? La disparition de toute affection et l’affection mortifère sont aussi destructrices l’une que l’autre. L’abandon le voue à la mort certaine tout autant que la possession totale. Que ses parents le perdent en forêt ou que leur amour tue en lui la moindre possibilité de liberté, de toute façon il n’en reviendra pas. Or, il ne peut vraiment s’imaginer ni l’une ni l’autre de ces deux situations. Et, pourtant, l’une et l’autre sont là, prêtes à affleurer, à engendrer, contre toute attente, un mouvement de panique incontrôlé. Prêtes à nourrir des angoisses à n’en plus finir, à alimenter des névroses insensées, à tuer en lui tout espoir de bonheur.

Alors, bien sûr, on pourrait interroger Sarah, Ahmed, José ou Emma, à la garderie ou à l’école, et leur demander : « Tu n’as pas peur que tes parents ne viennent pas te chercher ce soir ou t’abandonnent, quand vous partez en vacances, sur le bord de l’autoroute pour rester seuls avec ton frère ? » Ou encore : « Le soir, quand ton papa ou ta maman te serrent si fort dans leurs bras, tu n’as pas peur qu’à force de te serrer ils t’étouffent et te tuent ? » Ou, plus explicitement encore : « Tu sais les gens qui t’aiment voudraient bien t’avoir à eux tout entier ; ils ne sont pas contents quand tu pars ou quand tu fais quelque chose qu’ils n’ont pas prévu ! Tu devrais te méfier ! Ceux qui prétendent t’aimer le plus ne te veulent pas forcément du bien ! » Mais ce n’est pas ainsi que l’on reconnaît et que l’on apprivoise ses peurs. On les approche, en revanche, avec infiniment plus de douceur, quand on peut les rencontrer dans un récit qui, tout en nous racontant des histoires lointaines, nous parle aussi de nous. . . Mais en nous laissant le temps et la possibilité de nous impliquer progressivement, par petites touches, dans des situations qu’on découvre grâce à eux. Car les récits ont cet immense avantage de pouvoir être appréhendés à différents niveaux de profondeur et de complexité : en totale extériorité, en légère tangence ou en s’identifiant plus ou moins fortement avec les personnages.

Parce que, dans les récits, ce n’est pas un proche qui parle et qu’on pourrait soupçonner de vouloir nous faire la leçon de manière trop directement intéressée, on les écoute avec cette attention un peu flottante qui permet de résonner à ce qu’ils disent sans se sentir, pour autant, agressé. Les récits sont de véritables cadeaux, les plus beaux cadeaux qu’on puisse offrir aux enfants : ils leur parlent d’eux sans les violer dans leur intimité. Ils les relient, à travers les âges et au-delà des histoires singulières de chacune et de chacun, à la communauté des humains dans ce qu’elle a de plus universel.

C.F. Si la culture offre la possibilité de relier l’intime et l’universel, qu’en est-il du dépassement de la peur d’apprendre ?

P.M. L’entrée dans la culture n’est chose simple pour personne. Car la culture, sous ses formes les plus élaborées – celles des « œuvres » qui témoignent au plus près du plus juste de « l’humaine condition » -, requiert toujours un apprentissage. Elle nécessite que l’on accepte de quitter la chaleur enveloppante des certitudes du moment pour affronter l’inconnu. Elle impose que l’on sache se laisser « altérer » par un propos, un objet d’art, une histoire, une explication ou un système qui nous sont étrangers et vont nous permettre de nous exhausser au-dessus des sensations, des représentations, des habitudes qui constituaient pour nous une véritable sécurité psychique.

Plus simplement et radicalement encore, tout apprentissage met le sujet devant un impératif paradoxal : « il faut faire ce qu’on ne sait pas encore faire pour apprendre à le faire » ! Car, que ce soit pour apprendre à marcher ou à parler, quand on décide de lire un livre seul pour la première fois ou de réciter un poème devant sa classe, au moment où l’on s’engage dans un problème de mathématiques radicalement nouveau ou quand on tente un exercice physique complètement inédit. . . on est toujours placé devant la même difficulté : on ne sait pas faire puisqu’on n’a jamais fait ! Et, pourtant, il faut bien tenter de faire quand même, sinon on ne saura jamais faire ! Quoiqu’on veuille apprendre, il faut, à un moment ou à un autre, se jeter à l’eau. Il faut s’engager, quitte à tâtonner. Il faut tenter, sans la moindre certitude d’y parvenir. Il faut commencer, sans savoir si l’on va y arriver. « Pour commencer, il faut simplement commencer, explique Vladimir Jankélévitch. Car on n’apprend pas à commencer. Pour commencer, il faut simplement du courage. »

Du courage, sans aucun doute. Qui n’en a pas éprouvé la nécessité le jour de sa première déclaration d’amour ou de son premier envol en parapente ? Ou, plus trivialement, face à une feuille blanche, quand il faut rédiger un petit texte tout simple et qu’on se trouve toutes les excuses du monde pour surseoir à cette écriture. Ou, encore plus banalement, devant chaque nouveau départ en chaque nouvelle entrée : départ de la famille et entrée dans l’école, départ de la maison et entrée dans un groupe d’inconnus, départ du monde de l’oral et entrée dans le monde de l’écrit, départ de l’univers du jeu et entrée dans celui du « vrai travail », départ de ses études en entrée dans une profession. . . Il y a toujours là une forme de peur consubstantielle à toute activité nouvelle. Une peur que ressent l’enfant, au quotidien, chaque fois qu’il est mis devant cette nécessité de « faire ce qu’il ne sait pas faire pour apprendre à le faire ».

Et, parce qu’il n’est pas un être achevé, parce qu’il est en cours de construction et encore infiniment fragile, l’enfant a besoin d’être accompagné pour pouvoir faire face à cette peur. Pour éviter la panique, les jambes qui tremblent et ne le portent plus, le désir irrépressible de faire marche arrière, la tentation de se replier sur lui-même, de retourner « dans son trou » et de n’en plus sortir. Pour éviter tout cela, l’enfant a besoin d’être accompagné : sécurisé et autorisé à la fois.

Pour surmonter sa peur d’apprendre, il faut, en effet, savoir – avec cette intime conviction qui donne la force de dépasser toutes ses inhibitions – qu’on habite, pour le moment du moins, un « espace hors menaces ». Il faut être convaincu que l’on a le droit de tâtonner, de se tromper et, même, d’échouer. Que personne ne viendra alors se moquer de vous. Vous stigmatiser, vous enfermer à jamais dans une tentative avortée. Que nul – ni un de vos camarades, ni vos parents, ni vos professeurs – ne va vous étiqueter et vous assimiler pour toujours à ce qui n’est qu’une étape dans un long processus d’apprentissage, jamais véritablement terminé. . . Et puis, il faut aussi que l’éducateur soit là pour permettre à celui qui apprend de « prendre des risques » sans « se mettre en danger » : « prendre des risques », car le risque est inhérent à toute activité d’apprentissage, par définition imprévisible, mais sans « se mettre en danger » et compromettre, d’une manière ou d’une autre, son intégrité physique ou psychologique. Construire autour de l’enfant des « espaces hors menaces », c’est ainsi lui permettre d’apprivoiser la peur qui le tenaille chaque fois qu’il côtoie un futur possible mais imprévisible. C’est, en réalité, lui permettre de grandir et, petit à petit, comme le disait Pestalozzi, de « se faire œuvre de lui-même ».

Mais il ne suffit pas de sécuriser, il faut aussi autoriser : on ne se jette pas seulement dans le vide parce qu’on est certain d’être assuré et de ne pas y laisser sa peau : il faut aussi qu’un être vous y invite et que son regard vous donne la confiance que nul ne peut totalement trouver en soi. C’est pourquoi l’enfant ne peut vraiment se développer que si le regard d’un adulte lui communique la conviction qu’apprendre et grandir, même si cela lui fait peur, « ça vaut la peine ! » Ça vaut la peine parce que cela promet des satisfactions et des joies insoupçonnées. Ça vaut la peine parce que la liberté peut parfois se conjuguer avec le bonheur. Ça vaut la peine parce qu’on peut ainsi trouver du sens à sa présence dans le monde et même, peut-être, prolonger et embellir le monde.

C.F. Dans cette grande aventure que représente le fait d’apprendre et de grandir pour le jeune, il est donc crucial pour l’éducateur de se rappeler que l’élève est avant tout une personne à part entière – même si inachevée et en cours de construction. À partir de cette attitude de base, comment rendre les savoirs signifiants aux yeux des élèves – qui les discréditent facilement –, et ce, au-delà de la « ruse pédagogique » de Rousseau ?[2]

P.M. Il me semble que nous redécouvrons, grâce à ces enfants qui refusent d’entrer dans le jeu scolaire traditionnel, le rapport entre le fonctionnel et le symbolique. Nous redécouvrons que si des choses sont importantes pour nous, humains, ce n’est pas parce qu’elles sont utiles et fonctionnelles mais parce qu’elles ont une place dans notre univers symbolique. C’est Claude Lévi-Strauss qui, revenant d’Amérique du Sud et faisant la même constatation là-bas que celle qu’il avait faite en Océanie, tout comme Margaret Mead, observe que ceux qu’on appelle des êtres primitifs passent leur temps à côtoyer des baies sauvages particulièrement goûteuses et nutritives qu’ils ne consomment pas, alors qu’ils font des kilomètres de marche dans le désert pour cueillir des herbes nauséabondes dont ils font des concoctions ni agréables à manger ni nutritives. Et Lévi-Strauss en conclut, ce qui est d’actualité, que les choses ne sont pas connues parce qu’elles sont utiles, mais sont déclarées utiles parce qu’elles sont d’abord connues. Sinon les baies sauvages seraient cueillies. Or ces herbes sont déclarées utiles parce qu’elles ont une place dans l’univers symbolique des personnes qui se représentent le monde de telle manière que ces herbes-là y occupent cette place.

Ce que je vois à l’œuvre avec les jeunes, les élèves, et aussi les adultes : au fond, ce qui est premier, c’est la place des objets dans l’univers symbolique ; à partir du moment où un enfant a disqualifié d’entrée de jeu les savoirs scolaires, et les considère comme étrangers à son univers symbolique – voire comme compromettant l’équilibre de cet univers parce qu’ils y font une intrusion excessive, y bousculant ses valeurs fondamentales –, alors le savoir est rejeté.

Nous échouons parce que nous nous situons dans un registre où les enfants ne nous entendent pas : l’utilité n’est ni perceptible, ni significative, elle n’apparaît pas comme susceptible de donner du sens à leur univers symbolique. C’est la raison pour laquelle nous avons aujourd’hui affaire à cette perte de sens des savoirs scolaires, qui sont « disqualifiés d’avance », et quand nous cherchons à convaincre des enfants qu’il faut qu’ils apprennent à lire parce que parce que parce que parce que. . . et s’ils ne veulent pas de parce que ? Je prêche pour l’utilité, alors que ce qui est à construire, c’est la place des savoirs dans son univers. Pour beaucoup de nos enfants, les savoirs suscitent une inquiétude, une peur fondamentale parce qu’ils déconstruisent son univers.

Si la question du sens est devenue si importante, c’est sans doute en grande partie parce que les savoirs enseignés à l’école sont coupés des questions fondatrices qui leur ont donné naissance. Au fond, pourquoi fait-on des math, de l’histoire, de la biologie ? Essentiellement pour passer des examens, dans une pédagogie que Paolo Freire qualifiait de « bancaire » : je donne un peu de mon temps pour obtenir quelques notes. En revanche, les vraies questions, les questions fondatrices, sont rarement abordées. Et quand elles émergent, par les quelques interstices qui leur permettent de le faire, elles sont souvent refoulées. Dans un de ses ouvrages, qui s’appelle justement Donner du sens à l’école, un de mes collègues cite l’anecdote d’une petite fille de 3e année du primaire à qui la maîtresse explique qu’il y a une graine, qu’on la met en terre, qu’elle donnera une plante qui elle-même fera une graine, etc. Et la petite fille demande : « Et la première graine ? » La maîtresse lui répond qu’elle ne peut pas comprendre la réponse à cette question, que ce n’est pas de son âge, et que ce n’est pas au programme. . . . On rit de la maîtresse, mais nous aurions été aussi ennuyés. Avec du métier, on aurait commencé par dire : « C’est une très bonne question. . . », ce qui aurait rassuré la petite fille. Mais après. . . Lui aurait-on parlé de Darwin, de la génération spontanée, etc. ? Nous aurions été amenés, après avoir reconnu la légitimité de sa question, à lui expliquer comment les hommes ont tenté de résoudre cette question depuis qu’ils sont sur la terre, par la mythologie, puis par le créationnisme. . . Nous aurions tenté de lui montrer que sa question n’est pas stupide, mais que c’est elle qui fait que les gens qui travaillent dans les sciences, tout autant qu’Hésiode quand il écrit la Théogonie, travaillent en fait sur cette question-là, et qu’elle fomente du savoir, du savoir apprendre, et du désir de connaître, de l’épistémophilie. . . qui n’est pas une maladie sexuellement transmissible, malheureusement. C’est simplement l’amour du savoir. . . .

Ces questions fondatrices sont trop souvent oubliées, voire écartées systématiquement parce qu’elles nous renvoient à nos peurs d’adultes. Comment répondre à la petite fille, d’autant que sa question a un rapport avec sa propre naissance et le désir de savoir d’où on vient soi-même ? On pourrait multiplier les exemples qui montrent à quel point l’école a systématiquement écarté les questions anthropologiques, constitutives de ce qui nous fait hommes, et que se pose très vite tout enfant. Pourquoi puis-je haïr et aimer quelqu’un en même temps ? Si je vais tout droit, où j’arrive ? Que se passe-t-il au-delà de l’infini ? L’école a lâché ces questions au nom d’une sorte de laïcité un peu frileuse, et en oubliant que la laïcité n’est pas le fait d’exclure les questions, mais de ne pas imposer les réponses, ce qui est très différent. L’école a abandonné ces questions qui étaient traditionnellement portées par le conte, la mythologie, toute une série de formes d’expression traditionnelles. Elle a laissé ces questions, pour faire gros, au marché. . . Car qui les traite aujourd’hui ? Walt Disney, les mangas, les thrillers américains. . . Même les Pokémon parlent de ces questions fondamentales, comme celle de la rivalité entre frères, par exemple, essentielle depuis Caïn et Abel et même avant. Elles sont traitées dans des zones où le marché s’est emparé de l’enfance parce que nous autres, adultes, avons un peu déserté ce champ-là.

Au point que nous vivons des paradoxes étranges. Depuis longtemps, on sait qu’une des choses qui fascinent le plus les hommes, et les enfants, c’est la carte de géographie. Mais comment se fait-il que quand Indiana Jones cherche le Graal avec une carte, ça passionne les gamins, et que quand on veut leur faire faire une carte de géographie, et que c’est Perceval qui cherche le Graal, ça leur paraît aussi ennuyeux. . . ? La carte est un labyrinthe, une mentalisation de l’espace, une chose formidable sur laquelle on rêve. . . Moi-même, je ne voyage pratiquement que sur les cartes, parce que c’est infiniment plus agréable et riche que de voyager dans la réalité. C’est un univers fabuleux, et aussi un des premiers moyens par lequel l’homme a commencé à ne plus être perdu. Il a travaillé l’espace pour l’apprivoiser, pour qu’il ne lui fasse plus peur. Ce que je veux dire là, c’est que si on veut réhabiliter la carte, il faut le faire en montrant qu’elle répond à une question anthropologique et à une angoisse de se perdre, et pas que c’est un outil pour évaluer la capacité de l’élève à se repérer sur un diagramme orthonormé. . . Ça ne veut pas dire qu’il ne faudra pas parler un jour de diagrammes orthonormés, d’échelle, d’abscisse et d’ordonnée. . . Mais ces données n’ont de sens que si la carte a d’abord retrouvé son statut symbolique, sa place dans l’univers mental de l’élève. Et pas seulement pour retrouver le chemin de la gare, qu’on peut toujours demander à quelqu’un, mais aussi et surtout parce que tout enfant a peur de se perdre, pour aller à la gare déjà, mais surtout dans un monde qu’il ne connaît pas, qu’il ne comprend pas, qui lui est hostile et étranger, et où ses seuls points d’ancrage sont les repères affectifs que constitue sa famille. Il faut donc retrouver les questions fondatrices, et réinscrire les objets de savoir dans cet espèce de souffle premier qui fait qu’ils ont émergé dans l’histoire des hommes.

C.F. L’angoisse de se perdre. . . On revient à vos propos du début sur l’histoire du Petit Poucet : le récit qui permet à l’élève d’accueillir du nouveau, avec douceur, par le détour de l’imaginaire, un « nouveau durable » car il a su prendre place dans son univers symbolique. . . .

P.M. Oui, nous touchons là quelque chose de fondamental, et vous voyez bien la place que peut prendre ce qu’on appelle l’art. L’art, ça peut être justement cette manière d’introduire cette dimension anthropologique, ces questions fondamentales, sous une forme acceptable pour l’imaginaire enfantin, et pas dans une discipline séparée. Cette forme acceptable doit à la fois être efficace en termes de rapport entre les moyens et le résultat, en termes d’ellipse – il faut laisser l’enfant penser, c’est pour cela que le contraire de l’art n’est pas le non-art, mais l’obscénité, à savoir ce qui dit tout et ne permet pas de penser, ni d’imaginer, ni de trouver sa propre place. On voit bien que l’art va donner la possibilité d’accéder à ces questions-là, de réinscrire l’enfant dans une chaîne généalogique extrêmement importante pour lui si on lui présente des œuvres qui font écho, qui ne soient pas simplement des manières d’habiller ses préoccupations, mais des manières de leur donner de l’ampleur tout en les relativisant –, ce qui est essentiel pour grandir. Il faut que je sente que mes angoisses ne sont pas seulement à moi, ce qui leur donne de l’ampleur, et c’est parce que je sens qu’elles sont aussi à d’autres que je les relativise, que je peux les apprivoiser et vivre avec elles. L’art va favoriser et permettre cela, sous des formes diverses, picturales, théâtrales, musicales, etc. Toutes les formes d’art possibles sont des échos de ces questions fondamentales, mais exprimées de telle manière qu’elles sont « traitables » par l’imaginaire enfantin.

L’art est à la convergence de cette question du sens et d’une seconde question essentielle pour les enfants d’aujourd’hui, celle de l’accès à l’universel. La notion d’universalité est constitutivement ambigüe puisque la Déclaration universelle des droits de l’homme a été faite. . . au nom du peuple français. C’est au nom d’un peuple particulier qu’on déclare « universellement » les droits de l’homme. Et c’est au nom des droits de l’homme qu’on ira apprendre aux Africains « nos ancêtres les Gaulois » puisqu’il faut qu’ils aient accès à la culture. . . puisque les droits de l’homme le disent. On voit bien que la notion d’universel a été « instrumentalisée » au profit de l’occident qui, après en avoir fait un outil de libération de ses propres sujets, en a fait un outil d’oppression des autres, et d’imposition de ses propres normes culturelles. On sent bien que certaines manières d’imposer l’universalité ont un rapport avec la colonisation, et il n’y a pas besoin d’être grand clerc pour savoir que la colonisation se continue actuellement dans nos banlieues, de l’intérieur, au forceps, avec toute une série de populations que nous continuons à coloniser de l’intérieur, avec les mêmes méthodes, les mêmes principes et les mêmes effets. . . C’est-à-dire les effets en termes d’expression d’agressivité qu’a produit jadis la colonisation en externe.

Cette manière d’imposer à des enfants des formes culturelles considérées comme universelles et supérieures aux autres, dans une démarche que je qualifie « de colonisation » par provocation, est une façon de nier ce que les autres cultures d’une part, et ce que tout enfant d’autre part peuvent découvrir d’universalité. Et contre cette manière un peu arrogante d’imposer un universel qui serait édifié de façon définitive par l’Académie française et le Panthéon réunis, il me semble intéressant d’explorer des voies où l’universel se construit avec les personnes, dans un travail où se rencontrent les singularités et les différences. Le véritable universel est modeste, ce n’est pas celui que l’on impose, c’est celui auquel on accède. Si les Misérables sont un texte universel, si la « tempête sous un crâne » de Jean Valjean est un texte universel au sens où il exprime de la manière la plus forte ce qu’est le cas de conscience d’un individu pris entre deux exigences contradictoires, ce n’est pas parce que l’Académie française l’a décrété en expliquant qu’il s’agissait d’un chef-d’œuvre à enseigner à tout le monde. . . C’est parce que des millions d’instituteurs ont réussi, en parlant de Jean Valjean et de la « tempête sous un crâne », à faire entendre à des enfants que ce dont il était question ici s’adressait aussi à eux. L’universel s’est construit dans l’éducatif. C’est pourquoi je fais cette hypothèse : dans un certain nombre de lieux où ce qu’on appelle aujourd’hui l’interculturalité se réduit le plus souvent à la multiculturalité ou à la juxtaposition des cultures, avec bien évidemment une hiérarchisation subtile de celles-ci, je crois que cette multiculturalité, pour devenir une véritable interculturalité et accéder à une véritable universalité, doit passer par une confrontation qui permet d’accéder à la manière dont ces différentes cultures répondent ensemble, différemment mais ensemble, aux fameuses questions anthropologiques dont je parlais tout à l’heure.

L’art est extraordinairement porteur de rassemblement entre les hommes. Pour reprendre une expression d’Edgar Morin, il produit de « la reliance ». Il relie, à condition qu’il ne relie pas comme on rattache ou comme on colonise mais qu’il relie comme on appelle, comme on est capable de faire entendre que ce qu’il dit a de l’écho chez d’autres que ceux qui le disent. À ce titre, on voit bien la portée de l’éducation artistique, en tant qu’elle est une seule, peut-être la seule éducation citoyenne fondamentale, dans la mesure où elle est fondatrice de tous les concepts de citoyenneté, à savoir que l’homme est quelqu’un de sacré. . . Et cette découverte du sacré à travers les formes d’expression artistique est quelque chose de tout à fait fabuleux.

J’ai eu la chance, voilà un an, d’être invité dans un colloque de musiciens intervenants, et de tenir ce type de propos à des gens qui connaissaient très bien la musique (que je ne connais que comme amateur). Et ils m’ont dit à quel point ce qu’ils réussissaient à faire participait quand ça réussissait – de cette démarche-là, c’est-à-dire partir des formes d’expression primitives ou des musiques vernaculaires utilisées par les enfants pour montrer qu’à travers des confrontations et des dépassements successifs, il y a des enjeux. Par exemple, le rap, c’est le primat du rythme sur la mélodie, ça renvoie à l’histoire de la musique. Ils m’ont expliqué, avec beaucoup de génie, comment ils étaient capables à travers la musique de faire accéder des enfants différents, dans le respect de leur différence, à une forme d’universalité.

Je conclus pour dire que l’art pour moi doit nécessairement être une dimension de l’éducation. D’une certaine façon, l’exigence artistique, l’exigence dans la perfection du

geste, dans l’économie de moyens par rapport aux effets qu’on peut produire, est absolument essentielle parce qu’elle est ce qui fait marcher, probablement, la construction du symbolique – au sens que lui donnent les psychanalystes. J’aime bien rappeler l’étymologie de ce terme selon Francis Imbert, qui veut dire sym-boilos, « sans le javelot », c’est-à-dire sans la violence, sans le passage à l’acte. La capacité de symboliser, c’est la capacité de vivre dans un univers où on ne passe pas à l’acte, d’accéder à cette espèce de geste premier de l’humain que l’on trouve si bien exprimé, par exemple, dans la métaphore des chevaliers de la Table ronde (déposer son épée à l’entrée). Il y a là une dimension qu’on peut trouver dans toutes les disciplines, et ce, particulièrement à l’école primaire.[3]

L’art est une dimension fondamentale au sens où, comme le disait la grande pédagogue de l’enseignement artistique Germaine Tortel, l’art mène le geste à l’essence et à l’épure, car il contraint à se focaliser sur l’objet et à faire en sorte que tout le poids d’un corps passe dans une main. . . Il y a là matière à travailler en permanence pour que cette expression artistique soit, avec les enseignants et les professionnels qui peuvent les aider, présente dans l’univers de l’enfant comme une exigence pour lutter contre cette espèce de dispersion permanente, cette tentation de l’immédiateté, du « tout tout de suite » – exigence de la concentration, de l’attention, de la centration sur quelque chose, de l’économie de moyens, qui sont fondamentales pour l’accès au symbolique et dans la construction d’une personnalité qui ne soit pas un boilos, un entant-bolide, un enfant qui n’a pas accédé au sym-boilos, au symbolique. Mais des enfants-bolides, il y en a beaucoup : quand Ils ne sont pas contents, ils jettent leur trousse, Ils se lèvent, ils crient, ils vont boire, ils reviennent en ayant cassé deux carreaux et éventré trois cartables. . . Ils sont dans le bolide, ils n’ont pas accédé au symbolique.

C.F. D’une part, dans des textes récents, vous faites référence justement à ces « enfants-bolides », à l’importance du ralentissement favorisant cette « concentration, attention et centration ». D’autre part, vous avez parlé précédemment des mangas, du rap, etc. : bref de la culture des jeunes. Une culture qui répond, à sa manière, aux questions fondamentales si cruciales, questions que l’école a souvent malheureusement laissées de côté selon vous.

P.M. La « culture jeune » est loin d’être un ensemble homogène : elle comporte des œuvres de très grande qualité et des productions médiocres. Si l’on regarde, par exemple, les mangas, les chefs d’œuvre y côtoient des productions purement commerciales. Et nous avons, je crois, au regard des pratiques culturelles des jeunes deux attitudes complémentaires à avoir : une certaine retenue, d’abord, pour ne pas faire intrusion brutalement dans ce qu’ils considèrent souvent comme leur sphère privée. . . ce qu’ils risquent de vivre soit comme un comportement brutal, qui les prive de leur droit à une expérience culturelle propre, soit comme une forme de démagogie qui ne contribue pas – bien au contraire – à renforcer notre crédit à leurs yeux. Ensuite, je crois que nous pouvons tenter de travailler, prudemment et patiemment, à relier leurs pratiques culturelles avec celles que nous considérons comme susceptibles de les enrichir et de les aider à grandir. Je suis frappé, par exemple, des préoccupations communes qu’on peut trouver entre les mangas et la mythologie grecque, les jeux en ligne et la Quête du Graal, etc. Or, nous avons trop tendance à dévaloriser les premières et à valoriser les secondes : peut-être pourrions-nous plutôt nous appuyer sur ce qui les unit ?

L’entreprise n’est pas facile car il faut naviguer entre le relativisme – qui met toutes les expressions culturelles sur le même plan – et l’universalisme en surplomb – qui destitue tout ce qui n’est pas « labellisé » par « la Cité savante », comme dit Bourdieu. . . Je crois néanmoins qu’on peut s’essayer à trouver une voie de passage dans un « universalisme modeste » : la modestie, ici, consiste à ne pas « imposer » nos chefs d’œuvres, mais à les « exposer », à les offrir aux jeunes pour qu’ils s’y reconnaissent. . . et, souvent, ils ne peuvent s’y reconnaître que si nous faisons des « ponts » entre ce qu’ils aiment spontanément – « ce qui les intéresse » – et ce que nous leur demandons d’aimer – « ce qui est dans leur intérêt ». Je suis convaincu que, si nous savons entendre l’écho anthropologique – souvent obscurci par la démagogie commerciale – de la « culture jeune » et que nous parvenons à le faire résonner avec notre « culture classique », nous accompagnons nos élèves sur la voie du symbolique, au sens le plus fort de ce mot. Si nous conjuguons avec eux bienveillance et exigence, en évitant aussi bien le mépris que la suffisance, nous pourrons cheminer ensemble. Car nous nous reconnaîtrons ensemble pétris des mêmes inquiétudes et des mêmes espérances, fils et filles des mêmes questions, partageant « l’humaine condition ». Nous serons alors assez semblables pour pouvoir nous parler et assez différents pour avoir des choses à nous dire. Nous préfigurerons ainsi, à notre échelle, un monde « à hauteur d’Homme ».

  1. F Merci d’avoir mis en lumière, pour nous, les grands enjeux qui se jouent dans cette aventure pédagogique : « trouver une voie de passage dans un universalisme modeste ». Votre approche anthropologique de l’éducation nous interpelle profondément, car elle attribue une grande importance à l’univers symbolique des jeunes, et ce, de manière si positive et inclusive!

 Site Internet (biographie et bibliographie complète, articles, publications et activités scientifiques et politiques) : www.meirieu.com

[1] Nous nous référons ici au texte : « Même pas peur de la peur ! », P. Meirieu, 2011. Où l’auteur entame sa réflexion en parlant de la leçon de Pinocchio, montrant l’importance d’entrer dans le langage de l’enfant : savoir l’écouter.

[2] Dans un de vos textes, vous dites :

Ce n’est pas un hasard [. . .] non plus si le premier à s’interroger réellement sur la question du sens à donner au savoir d’une manière pédagogique, c’est évidemment Rousseau dans l’Émile.

Depuis, nous ne faisons que ressasser l’Émile et sa fameuse leçon d’astronomie : Émile n’est pas intéressé par les astres, les points cardinaux, il ne veut pas savoir comment se déplacer en tenant compte de l’emplacement de la lune et du soleil. . . Jusqu’au jour où son précepteur le perd dans une forêt, juste avant le repas du midi, alors qu’il a faim et soif. Comme Émile veut retrouver son chemin, et que le seul moyen pour le faire est de repérer le soleil et les points cardinaux, alors Émile va se mettre, à partir de ce jour-là, à trouver important d’apprendre 1′ astronomie. . . Cette situation première de la pédagogie a été déclinée depuis en une multitude de « ruses » de toutes sortes. Le pédagogue, comme le précepteur, passe son temps à essayer de faire croire à l’enfant qu’il désire (ou qu’il juge important) ce que lui-même a considéré comme nécessaire qu’il désire, et que l’enfant ne peut pas décider de désirer, puisque si tel était le cas, il serait déjà éduqué. . . L’éducateur passe donc son temps à faire semblant d’expliquer à l’enfant que c’est lui qui décide ce qui est en réalité décidé par son maître.

De « L’art dans l’éducation, poudre aux yeux ou discipline fondamentale ? » par P. Meirieu, 2000, p. 2. Transcription d’une conférence donnée à Bourboule. Genève : Association pour la Promotion de l’Enseignement des Arts Visuels.

[3] Ici Philippe Meirieu parle de l’art comme dimension fondamentale dans toutes les disciplines (particulièrement à l’école primaire) pour établir une certaine distinction entre justement « dimension fondamentale » et « discipline des arts plastiques ». Non pas qu’il soit contre le fait que des enseignants spécialistes enseignent les arts ! Mais parce que l’art, selon lui, transcende l’idée d’une discipline séparée des autres, car il est une voie royale pour accéder à l’universel, pour mobiliser ces questions fondatrices qui nous ramènent à ce qui fait de nous des êtres sacrés. . . En d’autres termes, les formes d’expression artistique et les questions anthropologiques dont elles sont porteuses — pouvant être « travaillées » dans toutes les matières : géographique, histoire, etc. — permettent aux jeunes d’être en contact avec cette dimension profonde et de s’identifier positivement à la grande famille des êtres humains.

 

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