Place aux pionniers

par Christine Faucher

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Notre époque en est une de transition, de passage et de mouvement. De mouvement générationnel, sociétal, culturel et scientifique. Les défis qui se dressent aujourd’hui à nos devants peuvent bien sûr être considérés comme l’aboutissement des chemins tracés au long du siècle dernier. Au cours de ce siècle, où la plupart d’entre nous ont grandi, des chercheurs, des penseurs et des artistes ont jeté les bases d’un projet au sein duquel nous avons été formés et dont nous héritons aujourd’hui : le projet de l’éducation artistique. En quoi ce projet était-il pertinent dans la société québécoise des années soixante? Pourquoi celui-ci s’est-il renouvelé dans les années quatre-vingt et comment s’est-il transformé au tournant du siècle? Quel est l’apport fondamental des arts dans le curriculum de formation générale? Ce sont de telles questions qui ont animé les débats fondamentaux à l’origine de la discipline au sein de laquelle nous évoluons aujourd’hui, celle de l’enseignement des arts.

Ironiquement, nous réalisons que nous serons probablement aussi appelés dans notre carrière à mener les mêmes batailles que nos prédécesseurs. La place de l’enseignement des arts dans le curriculum de formation générale semble être à défendre perpétuellement. En quoi est-il pertinent en 2015? Quelles sont les transformations qu’il devra entreprendre afin de demeurer un élément central des processus de socialisation et de scolarisation des populations étudiantes de la province et du pays? Si les réponses à de telles questions peuvent nous sembler évidentes, si par défaut, nous savons en théorie quoi y répondre, le travail de justification et d’exemplification reste à faire. Il ne suffit pas simplement de mener à bien un projet éducatif local signifiant et reconnu par le milieu. Ce projet, il doit être partagé, il doit être diffusé, il doit prendre part au grand débat de l’éducation afin que les arguments qui justifient la nécessité de la démarche de création et de la réflexion sur l’art dans nos écoles s’appuient sur des réussites concrètes et sur des principes culturels fondés.

Donc, encore une fois, le cycle se répète à travers les mêmes questions et les mêmes exercices. Nous devrons définir ce que nous entendons par l’Art. Nous devrons expliquer la place qu’occupe cette définition à l’intérieur du contexte sociétal dans lequel nous évoluons. Nous devrons définir et expliquer nos objectifs, notre pédagogie et nos méthodes. Plus important encore, nous devrons justifier et valider la pertinence de chacune de ces idées. Aux fameuses questions « Pourquoi et dans quels buts? », nous devrons être éloquents et assurés. Voilà ce qu’ont accompli les auteurs que nous vous présentons aujourd’hui. Ils ont eux-mêmes poursuivi et complété ce cycle plus d’une fois. Ce qu’ils partagent dans ces pages, c’est leur regard distancé par rapport aux idées, au milieu et aux nouveaux défis qui pointent déjà à l’horizon.

En tant qu’éducateurs artistiques, nous avons aujourd’hui une chance inestimable : celle d’œuvrer ensemble au sein d’une association dont les bases solides ont été mises sur pied il y a plus de quarante ans dans le but de nourrir et d’enrichir les réflexions sur le rôle de l’art dans l’école québécoise. C’est de la rencontre et de la vision des membres de cette association qu’est né le programme de 1982. Dans la décennie suivante, ils étaient aux premières loges des états généraux sur l’éducation. Ce sont ses membres les plus émérites qui ont eu la tâche de conceptualiser ce renouveau pédagogique que nous continuons aujourd’hui de développer et d’implanter.

Ce numéro spécial de Vision a été conçu pour donner une tribune aux ténors de l’éducation artistique du Québec. C’est avec l’objectif de réserver cette place unique qui leur revient que nous réunissons aujourd’hui en un numéro hors-série certains et certaines des personnes d’influence qui ont vu et qui ont participé aux changements ayant tracé le parcours de l’enseignement des arts au Québec. Nous leur prêtons nos pages pour une série d’essais libres présentés dans un format adaptés à leurs écrits et dans lesquels chacun d’entre eux a pu aborder de manière ouverte et personnelle des sujets qui lui sont chers.

Ces écrits nous donnent, à nous, lectorat de l’association, un état des lieux et des chemins parcourus en nous exposant, en termes accessibles, la manière dont se sont enchaînés les courants et les événements qui nous ont conduits où nous nous retrouvons aujourd’hui.

Philippe Meirieu : Le récit symbolique au cœur de la relation pédagogique

Écrivain et chercheur français, ce géant de l’éducation nous rappelle avec humilité que l’apprenant est d’abord un être humain qui a besoin d’être accompagné, encouragé et soutenu au cours de ses apprentissages. Trop souvent et par souci d’efficacité, nous, formateurs pédagogues, oublions à qui nous nous adressons et pourquoi nous le faisons. Dans cette extraordinaire expérience qu’est la transmission du savoir, Meirieu explique pourquoi l’accès à la culture passe d’abord par les symboliques. Symboliques pour lesquelles il a de grandes espérances, car elles seraient la clé d’un enseignement empreint de sens pour les deux partis concernés, soit l’éducateur et son élève.

Il nous fait comprendre brillamment pourquoi la prise de risque est une étape si importante en éducation. Cette prise de risque doublée d’une prise de conscience où la transformation de notre perception du monde changera à tout jamais grâce à un apprentissage, Meirieu la place au centre de l’éducation. Il nous rappelle aussi l’importance de l’accompagnement et de l’exemple donné à l’apprenant afin que ce dernier soit en mesure d’acquérir le courage de faire un nouvel apprentissage. Ce nouvel apprentissage, il n’est possible que dans un contexte particulier créé et proposé par l’intervenant pour l’apprenant. Ce contexte, ce cadre, Meirieu l’appelle l’espace hors menace et nous donne les détails de la nécessité de son existence.

Mais si la place de l’art dans l’éducation est sans cesse remise en question, Meirieu apporte ici un éclairage nouveau sur le rôle premier que les arts jouent dans l’accès à la culture. Et surtout, comment l’art en éducation utilise-t-il le potentiel de la symbolique afin de susciter un arrimage entre l’univers scolaire et celui de l’apprenant? Cet univers symbolique individuel est constitué d’une vision du monde unique qui se manifeste par des références culturelles et individuelles. Il faudra donc, insiste Meirieu, que le pédagogue soit à la recherche de la place des savoirs enseignés dans l’univers symbolique si singulier qu’est celui de l’apprenant.

Les questions soulevées dans cet article nous ramènent également à l’importance du récit dans l’éducation, à la place du sens des disciplines enseignées et à l’importance de l’univers symbolique lorsque l’on s’adresse aux enfants et Philippe Meirieu ne nous déçoit pas. Ce pionnier de la recherche en pédagogie remet au centre de nos univers respectifs la responsabilité que nous avons, en tant que passeurs de savoir, de bien comprendre les mécanismes qui animent la dynamique propre à l’humain qu’est cette capacité à symboliser l’univers qui nous entoure.

Suzanne Lemerise : Genèse de l’enseignement des arts dans le contexte québécois et pistes de recherche

Dans cet article d’où émane toute la passion ayant animé sa carrière, Suzanne Lemerise invite le lecteur à se pencher sur ce qui a contribué depuis le XIXe siècle à forger la profession d’enseignant en arts plastiques dans le contexte québécois. S’intéressant aux détails et faits marquants d’une histoire ayant connu maints renouvellements, elle brosse un portrait du travail des enseignants qui ont eu une influence sur l’évolution du milieu. Elle présente les divers courants de pensée qui se sont succédé et qui ont, chacun à leur façon, laissé des marques distinctives sur notre manière de concevoir aujourd’hui la profession. Cet article peut être abordé comme un résumé de son travail en recherche historique. Elle y revisite les tout débuts d’une volonté des écoles québécoises d’enseigner les arts en mettant en lumière par le fait même, les efforts des hommes et des femmes qui ont souhaité faire de la discipline des arts plastiques un domaine d’enseignement reconnu tant par les universités, les écoles primaires et secondaires, que par les instances ministérielles. L’apport de grands noms tels que Senécal et Sherman aux pratiques éducatives et aux développements des programmes de formation y est décrit avec rigueur et précision.

L’article expose aussi l’importance du rôle joué par les associations professionnelles qui sont nées à partir des années 1950 et qui ont produit des publications dont la revue Vision. Lemerise nous rappelle que c’est l’implication et le partage entre les praticiens du milieu qui ont permis au domaine de l’enseignement des arts de s’enrichir, de se spécialiser et d’ériger peu à peu son cadre référentiel propre. C’est aussi en prenant exemple sur les méthodes et les approches des domaines distincts de l’art de l’enfant et de l’art contemporain que des pratiques pédagogiques variées et actuelles ont commencé à constituer un corpus de travail commun servant d’inspiration pour tout un champ disciplinaire. La création des associations a aussi et surtout permis aux membres de prendre la parole afin de faire valoir leurs opinions auprès des différents gouvernements et a orienté ainsi les perspectives et les objectifs de notre champ.

L’enthousiasme de Lemerise envers les grands faits historiques relatés dans son article appelle les jeunes chercheurs à porter une attention particulière à la richesse de l’histoire de l’enseignement des arts au Québec. Identifiant de nombreux enjeux pratiques et de nombreux axes de réflexion qui ont, à un certain moment, influencé le cours du développement de la discipline, son travail oriente vers de nombreuses pistes qui restent encore aujourd’hui à être étudiées. Elle termine en soulignant à quel point il peut être inspirant et éclairant que d’en apprendre davantage sur les chemins parcourus pour mettre un peu plus en perspective les défis actuels. En somme, pour Suzanne Lemerise l’enseignant à l’école est au cœur de la démarche éducative auprès des jeunes : sans lui l’enseignement des arts n’existerait pas.

Jacques-Albert Wallot : retour sur les grandes lignes de l’établissement d’un domaine

Avec des termes simples, Jaques-Albert Wallot revisite les moments charnières de sa carrière dans un véritable article anthologique présentant les grandes idées et principes majeurs qui se sont succédé dans le domaine de l’éducation artistique lors de la deuxième moitié du siècle dernier au Québec. Ce bilan très personnel sur les auteurs et écrits qui ont croisé son chemin et influencé sa pensée identifie certaines des transformations théoriques et pratiques par lesquelles la notion de la didactique des arts, celle où l’on se questionne sur l’objet de l’enseignement et sur ses méthodes, s’est développée, parallèlement et de concert avec la croissance des institutions dans lesquelles elle s’enracinait. Wallot prend ici le temps de retracer les courants qui l’ont influencé et qui ont, pour les principaux programmes de formations des maîtres au Québec, joué un rôle fondateur.

Procédant à l’énumération de nombreux chercheurs et praticiens ayant été impliqués dans la poursuite des réflexions théoriques du domaine, mais aussi des intervenants qui sont directement intervenus dans la mise en forme des programmes éducatifs ministériels, Wallot parvient à cibler certains des liens sociaux qui ont réuni ces différents acteurs. Soulignant l’importance des textes issus de la Penn State University et de ces chercheurs au tournant des années soixante et rappelant l’influence à l’échelle nord-américaine des publications de l’association professionnelle états-unienne de la NAEA, Wallot résume de manière succincte le contexte dans lequel ont été élaborés, dans nos universités, les programmes en enseignement des arts.

En somme, Wallot nous parle de l’essor fulgurant qu’a connu l’enseignement des arts en Amérique du Nord à partir des années 1960. Son récit très personnel permet également de découvrir des acteurs méconnus, dont Leon Frankston, et de saisir l’importance et la valeur de leur contribution. Accordant la primauté à l’image, la didactique post-senécalienne, telle qu’on pourrait nommer celle de Wallot, focalise sur l’alphabétisation visuelle des élèves et sur leur devenir en tant que citoyens culturellement avertis. Cette didactique, que Wallot a enseignée à l’UQAM durant de nombreuses années, prend donc appui sur l’image et sur l’exploration de procédés humbles permettant un apprentissage de techniques nobles de la tradition artistique.

Il est à noter que, bien évidemment, tous les auteurs et chercheurs qui ont participé à la mise en place des grandes institutions locales et nord-americaines dont parle Wallot ne pourraient être réunis dans un même article. Toutefois, cet article a le mérite d’esquisser avec clarté les grandes lignes de l’histoire récente de l’éducation artistique au Québec. Tout comme le travail de Lemerise, ce texte représentera un outil précieux pour toutes les jeunes éducatrices et chercheuses du domaine qui désireront obtenir un résumé des grands épisodes de l’histoire récente de l’enseignement des arts.

David Pariser : L’angoisse postmoderne

Le dernier texte publié dans ce numéro présente un essai libre de David Pariser portant sur les questions des liens entre oeuvre d’art contemporaine, justice sociale et éducation. En effet, avec la spécialisation et la complexification des directions conceptuelles et de la dimension politique des oeuvres de certains artistes diffusées sur la scène mondiale de l’art contemporain, il devient pertinent de se questionner sur les manières par lesquelles de tels contenus peuvent être abordés dans les classes d’enseignement des arts du programme de formation générale. Y a-t-il un fossé qui sépare les réflexions survenant dans le domaine de la création artistique contemporaine et celles qui surviennent dans les milieux éducatifs auprès des publics de non-initiés? En quoi les aspects politiques ou moraux issus des critiques de certains artistes reconnus ont-ils une quelconque valeur pour les enseignements d’un éducateur des arts ou des communications? Comment, aujourd’hui, dans des institutions éducatives publiques, se développant au sein d’une société pluraliste, sommes-nous en mesure de faire preuve d’impartialité et de pragmatisme en abordant avec nos élèves des oeuvres qui, moralement, prennent parti de manière forte et chargée tant dans le propos que dans les moyens?

Cet essai de Pariser se veut une véritable attaque envers les positions de Tavin et de Kallio-Tavin sur des questions d’ordre éthique en éducation artistique. La contribution de Pariser s’inscrit dans un débat se déroulant entre plusieurs auteurs anglo-saxons qui disséminent leur travail à travers les principales publications de la recherche en éducation artistique des États-Unis tel que Studies in Art Education. Qu’il s’agisse des fondements philosophiques derrière les discours de ces auteurs ou qu’il soit question des exemples d’artistes ou d’oeuvres d’art auxquels ils se réfèrent, ces travaux exposent certaines des préoccupations théoriques de nos voisins de sud au sujet de la place et du rôle de l’art contemporain dans le contexte scolaire.
Pariser parle de l’inconfort inhérent au message de certaines oeuvres. Il évoque la violence qu’est faite au bon sens du public par de tels propos se justifiant au nom de principes philosophiques relativistes issus de processus réflexifs bâclés et pseudo-scientifique. Il parle de discours pernicieux se déployant dans des langages en vogue au sein de cercles élitistes pourchassant le démon capitaliste. Sommes-nous en train d’observer des dérives idéologiques se justifiant au nom de la liberté d’expression individuelle de l’artiste? Jusqu’à quel point les éducateurs du monde des arts doivent-ils accepter de prendre part avec leurs élèves à des débats de toute nature initiés par des artistes mis de l’avant par des institutions muséales (donc politique) et à la défense d’une cause quelconque?

Les questions soulevées dans le texte de Pariser ont le potentiel de mettre en lumière comment de tels enjeux sont négociés dans le contexte québécois. Qu’en est-il de la nature critique des propos des artistes les plus appréciés dans la province et au pays et quelle place leur est accordée dans le curriculum d’enseignement de nos classes d’art? Si nous revenons aux mouvements populaires du « printemps érable », comment les éducateurs ont-ils concrètement visité ces débats dans leur classe à travers l’appréciation et la réflexion d’oeuvres d’art abordant ces enjeux? Bref, est-ce que les éducateurs et les éducatrices artistiques de nos écoles évoluent au même diapason que la scène artistique contemporaine?

Ces quatre articles résument dans leur ensemble certains des principaux défis auxquels nous sommes confrontés aujourd’hui. Comment se traduisent en effet les principes du symbolisme, du code culturel et de l’exemple enseignant à l’ère de la saturation iconographique? Comment sont vécus et performés les récits personnels et collectifs au sein d’une culture participative où l’enseignant a le devoir de développer chez ses élèves des compétences qui leur permettront d’aborder l’information au sein d’une société du réseau?

Si Wallot nous ramène sur le terrain en nous poussant à réfléchir au concept de littératie visuelle et médiatique ainsi que sur ce qui constituera les défis des pratiques didactiques qu’ils inviteront, Lemerise questionne quant à elle le rôle et le cadre du travail de l’enseignant spécialiste des arts. Si le simple exercice du dessin a invité à l’élaboration de tout un domaine, vers quoi nous mènera la complexité des pratiques créatives numériques en réseaux? Et comment sera-t-il possible de se spécialiser dans l’enseignement de telles pratiques? Pariser pour sa part nous ramène en 2015 et formule des réserves et des mises en garde quant à certaines directions entreprises par des chercheurs, artistes et éducateurs se réclamant du postmodernisme. En effet, est-ce que les axes de recherche et les politiques du monde de l’art contemporain doivent nécessairement représenter des points de références pour le domaine de l’éducation artistique? Est-ce que la reconnaissance d’un milieu doit nécessairement valider la pertinence éthique, morale ou culturelle d’une oeuvre et sa pertinence à être présentée dans un cadre éducatif au nom du relativisme? Nous pourrions donc parler de ce qui s’en vient, du futur, de ce qui nous attend. Mais nous n’en sommes plus là. Plus que jamais, nous sommes Maintenant. Et nous avons cette possibilité de regarder ce Maintenant en temps réel de par la multitude d’outils technologiques mis à notre disposition. C’est dans cette société multicouche, complexe, transdisciplinaire et hétérogène que nous apercevons ce changement de paradigme qui est à l’oeuvre. En enseignement ou en création, ne ressent-on pas depuis quelques années une mouvance sociétale? Ne ressent-on pas une mutation dans les processus d’apprentissage de l’élève? Si tel est le cas, il faudra donc être équipé et ces acquisitions de compétence et de savoirs commencent par la sensibilisation quant aux pionniers qui ont tracé la route, qui ont forgé l’identité de l’enseignement des arts au Québec. Si nous voulons continuer à avancer, continuer à défricher, à innover, nous devons construire au-delà de ce qui a été construit, nous devons poser un regard éclairé sur ce qui a été, ce qui demeure et ce qui sera. Nous reposerons les mêmes questions et nous aurons à défendre, encore une fois, notre place dans l’univers éducatif global. Mais saurons-nous développer de nouvelles réponses, de nouvelles stratégies et de nouvelles postures pédagogiques? Saurons-nous questionner nos pratiques? Saurons-nous être les acteurs de nos propres transformations?

Notre réalité, aussi en mouvance soit elle, redéfinit peut-être notre relation au savoir. Répondons au XXIe siècle en redéfinissant l’intervention et le rôle des médias numériques dans une pédagogie nouvelle, plurielle et innovante !

Mais d’abord, place aux pionniers !

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